AUTOBIOGRAPHIES DE LECTEURS À L'ÉCOLE SECONDAIRE: CHOISIR UN CORPUS DIVERSIFIÉ POUR SUSCITER UNE MEILLEURE COMPRÉHENSION DES AUTRES ET DE SOI

ALEXIE MIQUELON Collège Jean-de-Brébeuf

L’hétérogénéité des classes montréalaises sur les plans socioculturel et linguistique est bien documentée (Gouvernement du Québec, 2021). Il s’agit d’une réalité dont nous avons une expérience personnelle, à titre d’enseignante de français à Montréal depuis quinze ans. C’est principalement à l’école que les élèves issus de l’immigration vivent un processus d’acculturation, à savoir un processus d’adaptation psychologique et socioculturelle au contact de la culture de leur société d’accueil (Kanouté et al., 2016). Dans ce contexte, comme l’ont écrit les rédacteurs invités dans l’appel à contribution de ce numéro spécial, la formation des enseignants dans le Nord global doit se doter d’une posture critique, notamment contre le mythe de la neutralité de l’école, qui sous-tend en réalité des hiérarchies culturelles et linguistiques de même que des relations de pouvoir qui renforcent des inégalités sociales.

Le mythe de la neutralité de l’école, dans les cours de langue, touche la question des corpus littéraires scolaires. En effet, ceux-ci ne sont pas neutres – ils traduisent des enjeux sociologiques et politiques auxquels il faut sensibiliser les enseignants. Par exemple, la professeure Maïka Sondarjee (2021) s’est intéressée à la composition de plans de cours universitaires et aux biais qui sous-tendent les sélections enseignantes de lectures obligatoires. Elle relève notamment que la quasi-totalité (95,0 %) des lectures obligatoires de certains cours sont écrites par des Européens et des Américains. Cette dépréciation de la connaissance non occidentale « a un impact fondamental sur la construction du savoir, et sur la hiérarchisation de ce savoir » (p. 30). Le mythe de la neutralité de l’école a comme corollaire ce que le professeur Marcus Bell (2021) appelle « white racelessness » (p. 18). Cela signifie que beaucoup de personnes blanches, des enseignants dans le cas de l’étude de Bell, sont en mesure de percevoir les autres (ici, leurs élèves) comme racisés, mais voient leur propre appartenance ethnique et culturelle comme « neutre ». Une étude empirique menée à Montréal au sujet d’expériences de scolarisation d’élèves issus de l’immigration a mis cette réalité en lumière, plus précisément la façon dont les participantes ont vécu à l’école secondaire des rapports de domination qui les ont essentialisées, les réduisant à la figure de l’Autre (Darchinian et al., 2021).

Pour contrer ces biais et leurs impacts dommageables sur les élèves, plusieurs chercheurs en sciences de l’éducation en appellent à une prise de conscience critique de la part des enseignants et futurs enseignants de langue et de littérature sur ces questions (Miquelon, 2023). Pour ce faire, les enseignants peuvent mener des réflexions sur l’impact de leur propre appartenance culturelle sur leur enseignement (Dei, 2019) et choisir intentionnellement des corpus littéraires qui traitent d’enjeux raciaux (Smith, 2021) et reflètent la diversité humaine à travers des personnages nuancés (Washington, 2023). Une telle diversité des corpus profiterait à tous les élèves, mais plus particulièrement aux élèves racisés. Cela leur permettrait d’entrer dans une démarche de réconciliation entre les contenus scolaires et leur propre identité, en se reconnaissant dans les textes lus en classe (Smith, 2021). En effet, des élèves racisés québécois rapportent des expériences de racialisation et d’infériorisation tant dans les interactions avec leurs pairs non racisés que dans le cadre de l’enseignement (Darchinian et al., 2021). Or, tous les quartiers de Montréal sont aujourd’hui multiculturels, ce qui se reflète dans les écoles de la ville (Kanouté et al., 2016). Au Centre de services scolaire de Montréal, la moitié des élèves ont une langue maternelle autre que le français, et 27,6 % des élèves sont nés à l’étranger (gouvernement du Québec, 2021). Dans ce contexte, le ministère de l’Éducation préconise de prendre appui sur la culture personnelle des élèves pour leur permettre de s’approprier la culture de la société d’accueil (gouvernement du Québec, 2003) et il appert pertinent de se pencher sur des dispositifs didactiques susceptibles de le permettre.

L’AUTOBIOGRAPHIE DE LECTEUR, UN GENRE LITTÉRAIRE LIÉ À L’IDENTITÉ

L’enseignement de la littérature au secondaire peut viser plusieurs finalités pour les élèves, notamment l’accès aux connaissances, la formation de sujets lecteurs, l’éducation à la citoyenneté, le regard sur l’autre et le regard sur soi (Mercier, 2018). Une étude menée à Montréal sur 484 élèves du deuxième cycle du secondaire âgés de 14 à 17 ans révélait la façon dont ces élèves adhéraient à ces différentes finalités. Alors que 84,7 % d’entre eux croient que « la lecture de livres dans le cours de français vise principalement l’amélioration de la compétence en lecture des élèves » (Miquelon, 2017, p. 129), moins de la moitié pense que « la lecture de livres dans le cours de français permet de comprendre le monde » et, plus frappant encore, moins de 20,0 % croient que « la lecture de livres dans le cours de français permet de se comprendre soi-même » (Miquelon, 2017, p. 131).

Ces représentations viennent en bonne partie de l’institution scolaire, qui a longtemps demandé aux élèves de se livrer à des lectures objectives (Bleich, 1978), ce qui a mené des générations de jeunes lecteurs à envisager leur subjectivité et leurs émotions comme des digressions les éloignant du sens des œuvres (Jouve, 2004).

Depuis plusieurs années, on assiste à un retour du balancier : les recherches en didactique du français soulignent l’importance de la prise en compte de la subjectivité des lecteurs à l’école (Mercier, 2018). La lecture d’autobiographies de lecteurs figure, d’après Sauvaire (2011), parmi les dispositifs didactiques permettant de susciter chez les élèves une diversité d’interprétations subjectives. Il s’agit d’un genre littéraire qui mobilise l’expérience singulière du sujet-lecteur et qui permet de penser la notion d’identité littéraire (Rouxel, 2004). Comme l’hétérogénéité des classes exige de la part des enseignants des actions pédagogiques et didactiques tenant compte de la construction de l’identité personnelle des élèves dans le cadre scolaire (Kanouté et Charette, 2018), nous pensons qu’il est pertinent d’intégrer ce genre littéraire à des pratiques d’enseignement qui valorisent la diversité des identités.

Thèmes privilégiés

Les autobiographies de lecteurs sont généralement des extraits autobiographiques d’œuvres littéraires qui exploitent le thème des souvenirs de lecture (Bemporad, 2019). En effet, rares sont les écrivains qui n’y consacrent pas une partie de leurs récits autobiographiques ou autofictionnels (Louichon, 2009). Rouxel (2004) précise que de nombreux écrivains « ne peuvent parler d’eux-mêmes sans évoquer leurs lectures, tant leur identité de lecteur est une composante de leur personnalité, mais qu[’ils] le font de façon fragmentaire, au sein d’un projet plus large » (p. 137).

Ces récits mobilisent souvent les thèmes de la bibliothèque intérieure et de l’identité de lecteur (Bemporad, 2019). La bibliothèque intérieure, selon Bayard (2007), est « cet ensemble de livres […] sur lequel toute personnalité se construit et qui organise ensuite son rapport aux textes et aux autres » (p. 74). Au moment d’invoquer le contenu de sa bibliothèque intérieure, le sujet-lecteur recouvre généralement des souvenirs d’un soi lisant plutôt que des souvenirs des textes eux-mêmes (Louichon, 2010).

L’identité de lecteur, ou identité littéraire, est tributaire de la bibliothèque intérieure et suppose que certaines lectures contribuent à la formation de l’identité : « textes que j’aime, qui me représentent, qui métaphoriquement parlent de moi, qui m’ont fait ce que je suis, qui disent ce que je voudrais dire, qui m’ont révélé à moi-même » (Rouxel, 2004, p. 139).

Ainsi, pour que la lecture d’autobiographies de lecteurs en classe de français puisse avoir des effets positifs sur la façon dont les élèves perçoivent leur propre subjectivité de lecteurs, les textes proposés devraient rendre compte d’identités diversifiées.

COMPOSITION D’UN CORPUS LITTÉRAIRE SCOLAIRE BASÉ SUR LA DIVERSITÉ

Nous avons fait lire à des élèves de cinquième secondaire – des élèves de 16 et 17 ans – le roman Là où je me terre, de Caroline Dawson. Ce roman relate l’arrivée au Québec en 1986 d’une jeune réfugiée chilienne de 7 ans. Le personnage principal, nommé « la petite Caroline », est un alter ego de l’autrice. La lecture de cette œuvre, qui aborde plusieurs enjeux liés à l’immigration et au racisme, a donné lieu, dans notre classe multiculturelle, à de nombreux échanges sur les enjeux raciaux et les expériences d’immigration des élèves du groupe.

Caroline Dawson inclut dans son roman des références à sa bibliothèque intérieure, à son identité de lectrice et à des « évènement[s] de lecture » (Louichon, 2010, p. 183). Par exemple, elle se remémore ses souvenirs d’enfance à la bibliothèque d’Hochelaga-Maisonneuve, qui « ressemblait à une cathédrale » (p. 146); l’abonnement familial à Québec Loisirs, qui lui permettait de posséder des livres pour la première fois; la découverte d’œuvres littéraires qui traitaient de sa société d’accueil et d’autres souvenirs faisant écho à son identité latino-américaine.

À la suite de la lecture du roman de Caroline Dawson, nous avons mis les élèves en contact avec des extraits d’autres autobiographies de lecteurs pour leur permettre de les comparer, d’y réagir et de s’y identifier. Suivant les recommandations énoncées précédemment au sujet de la diversification des corpus littéraires scolaires, une attention toute particulière a été apportée à la sélection du corpus pour que celui-ci reflète une importante diversité quant aux identités des auteurs. On y lit des expériences qui allient la découverte de la littérature et des enjeux d’appartenance culturelle (Dawson, Laferrière, Fontaine, Vuong, Slimani), d’orientation sexuelle (Tremblay) et de classe sociale (Ernaux, Vuong). Nous présentons aujourd’hui ce corpus pour qu’il puisse inspirer des enseignants en exercice ou de futurs enseignants à rendre leurs corpus plus inclusifs et diversifiés. Dans le Tableau 1, de courts extraits significatifs sont retranscrits. Les extraits complets qui figurent dans le recueil sont d’une longueur d’une à trois pages – celles-ci sont également présentes dans le tableau à titre indicatif.

TABLEAU 1. Aperçu du corpus diversifié d’autobiographies de lecteurs

CONCLUSION : APPORTS ET BILAN

Les questions posées aux élèves en classe à la suite de leur lecture du recueil d’extraits visaient à travailler les composantes de la compétence à lire que sont la réaction et le jugement critique fondés sur plusieurs textes (gouvernement du Québec, 2009). Parmi ces questions se trouvait « Quel est votre extrait favori? Pourquoi? » À cette question, presque tous les élèves répondaient en nommant des éléments qui rapprochaient leur propre autobiographie de lecteur d’une de celles qu’ils avaient lues. Dans leurs réponses, on pouvait constater un fort désir de raconter leurs propres expériences de lecture et leur propre subjectivité. Fraichement sortis de l’enfance, plusieurs élèves ont ainsi mentionné avoir apprécié les autobiographies qui abordaient les premières lectures passionnelles et clandestines, notamment celles de Michel Tremblay (« J’en avais déjà lu une bonne centaine, je les dévorais comme je dévorerai plus tard les Agatha Christie ou les Maurice Leblanc, d’une seule traite ») et de Daniel Pennac (« romans recouverts comme des livres de classe, cachés partout où cela se pouvait, lectures nocturnes à la lampe de poche »), puisque cela recoupait leurs propres souvenirs de lecture. D’autres élèves, en se basant sur l’autobiographie de lectrice de Leïla Slimani (« Mon père lisait beaucoup. […] [I]l empilait les livres à ses pieds comme un maçon empile des briques pour construire un mur ») ont raconté des souvenirs de proches lisant abondamment durant leur enfance. Pour un élève, il s’agissait de ses grands-parents, chez qui il passait ses étés, tandis que pour une autre élève, il s’agissait de son grand frère, qui avait appris à lire avant elle. Finalement, des élèves ont fait des rapprochements sur le plan de leur identité avec les textes de Tremblay (« J’avais déjà accepté, compris, nommé [mon homosexualité], je scrutais chacun des livres que je lisais à la recherche de personnages qui partageaient mes goûts sans jamais en trouver ») et de Slimani (« C’est en France que je suis devenue une Arabe. ») pour raconter des expériences qu’ils avaient vécues en lien avec la lecture et qui relevaient de leur propre identité queer ou culturelle.

La lecture d’autobiographies de lecteurs en contexte scolaire, quand le corpus est choisi de façon à représenter l’hétérogénéité de la classe, semble ainsi servir les objectifs que sont la valorisation de la diversité subjective des élèves (Sauvaire, 2011) et la prise en compte de l’identité personnelle des élèves dans le cadre scolaire (Kanouté et Charette, 2018). Il n’est pas étonnant que les élèves aient d’emblée apprécié davantage les autobiographies de lecteurs qui présentaient des similitudes avec leur propre rapport à la lecture, puisqu’ils s’intéressent plus spontanément aux contenus scolaires qui leur parlent d’eux-mêmes (Jouve, 2004). Cela signifie aussi que les récits qui mobilisent la notion d’identité les poussent spontanément à réfléchir à la leur, répondant ainsi à une des finalités de l’enseignement de la lecture littéraire, le regard sur soi (Mercier, 2018), qui est la moins endossée chez les élèves (Miquelon, 2017). Susciter le regard sur soi par le biais des textes littéraires contribue à valoriser l’investissement subjectif des élèves dans leurs lectures et à faire de leurs lectures scolaires des expériences plus significatives. D’autre part, la lecture d’un corpus diversifié d’autobiographies de lecteurs dans la classe de français permet aussi de mettre en contact les élèves avec des récits de vie différents des leurs (Rabatel, 2019). Même s’ils ne les retiennent pas forcément comme étant leurs favoris, ces récits permettent de répondre à une autre finalité de l’enseignement de la lecture littéraire, à savoir de leur permettre de « porter un regard sur l'autre par l'expérience de la différence […] [de les] initie[r] à l'ouverture, à la tolérance, à l'empathie » (Mercier, 2018, p. 75). La diversification du corpus, en plus de permettre aux élèves non racisés de rencontrer des récits divers et de développer leur ouverture, permet aussi et surtout de faire en sorte qu’un plus grand nombre d’élèves se voient représentés dans les lectures scolaires (Sleeter, 2020; Smith, 2021). Pour ces raisons, cette initiative pourrait contribuer à favoriser des climats d’apprentissage plus signifiants et plus équitables. La formation des maitres au Québec prévoit explicitement que les futurs enseignants doivent être formés à l’éducation interculturelle pour être en mesure de jouer adéquatement leur rôle (Potvin et al., 2018). Malgré les programmes officiels, cependant, la recherche montre que tant les formateurs universitaires que les enseignants du primaire et du secondaire craignent d’aborder des questions sensibles liées à l’identité, et, en conséquence, déclarent les aborder peu en classe (Potvin et al., 2018). Or, l’une des missions fondamentales de la formation des maitres est de préparer les enseignants à enseigner aux enfants de tous les citoyens (Zeichner, 2009), et cela passe notamment par la réflexion au sujet des choix curriculaires visant à outiller les enseignants et futurs enseignants en ce qui a trait à la diversité.

RÉFÉRENCES

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