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Démystifier le concept d’authenticité en évaluation dans le paradigme centré sur l’apprentissage 

LAKSHMEE RAMOO et MICHELINE-JOANNE DURAND Université de Montréal

Les plus récentes théories de l’apprentissage exercent une influence profonde sur les façons d’apprendre et d’évaluer dans le monde scolaire. Louis (1999) répertorie trois approches de l'évaluation des apprentissages qui ont émergé au fil des années de façon concomitante avec les théories de l'apprentissage : (1) l’évaluation basée sur une approche psychoéducative (2) l'évaluation basée sur les objectifs de comportements et (3) l'évaluation basée sur une approche écologique.

Dans l'approche psychoéducative, les élèves doivent s'adapter à leur environnement grâce à leurs capacités intellectuelles. Des instruments tels que des examens dits objectifs sont utilisés dans un contexte d’interprétation normative, et les notes de l'élève sont comparées à celles de ses pairs afin de situer le niveau de ses apprentissages et le différencier dans le groupe (David, 2005). Les résultats qui sont obtenus servent à la promotion, la sélection, la certification et le classement (Louis, 1999). Selon De Ketele (1993), ce type d'évaluation se situe dans un paradigme qu'il qualifie d'intuitif et pragmatique, car il n’y a ni critères, ni objectifs, ni de façons systématiques d’analyser, d'interpréter et de communiquer les résultats des examens. En raison des limites de ce type d'évaluation et des avancées de nouvelles approches pédagogiques, un autre type d'évaluation a pris place dans le système scolaire.

Inspiré du courant béhavioriste, l'évaluation basée sur les objectifs de comportements prédéfinis ne s'attarde plus sur les différences individuelles des élèves, mais bien sur le niveau d'atteinte des objectifs des programmes d'études. Les instruments de mesure « à interprétation critérielle » (Louis, 1999, p. 41) sont privilégiés. Axée sur l'évaluation sommative dans un premier temps, l'évaluation formative trouve sa place dans cette approche suivant la pédagogie de la maîtrise de Bloom (David, 2005; Demeuse et Strauven, 2006; Louis, 1999). Cependant, le développement cognitif de l'élève prend toujours le dessus au détriment de son développement affectif et psychomoteur (De Ketele, 1993). Les tâches sont morcelées et ne forment pas un ensemble signifiant (Barnier, 2002; Laurier et al., 2005; Nguyen et Blais, 2007). Le transfert des connaissances dans d'autres situations n'est ainsi pas garanti, car le cloisonnement des apprentissages est favorisé (Laurier et al., 2005). Cette approche ne prend pas en considération le processus d'apprentissage: c'est le produit des apprentissages qui compte le plus, c'est-à-dire la maîtrise des objectifs pédagogiques (Nguyen et Blais, 2007). L'évaluation, qui prend en considération la somme des objectifs atteints dans les différentes étapes de l'apprentissage, ne garantit pas l'habileté de l'élève à pouvoir appliquer les connaissances acquises dans une situation qui demande l'ensemble de la maîtrise des objectifs. Ainsi, la qualité des outils d'évaluation est variable et représente parfois une source de questionnement. De plus, les opérations de bas niveau taxonomique sont plutôt favorisées (Laurier et al., 2005). Ainsi, les chercheurs dans le domaine de l'éducation réclament que des savoirs complexes de haut niveau taxonomique soient inclus dans le cursus scolaire pour pallier les manquements de l'approche par objectifs. Donc, un autre type d'évaluation basée sur une approche écologique, l’approche par compétences, prend ses galons dans le secteur éducatif. Ceci marque également un changement de paradigme dans l'évaluation, soit celle centrée sur l'enseignement à celle axée sur l'apprentissage (Durand et Chouinard, 2012).

Inspirée du constructivisme et du socioconstructivisme, l'évaluation basée sur une approche écologique préconise une évaluation authentique, un concept introduit pour la première fois par Wiggins en 1989. Pour Louis (1999), elle prend en compte les « activités et [les] relations interpersonnelles qui se déroulent dans l'environnement éducatif où se fait l'apprentissage des élèves » (p. 42). Malgré qu’il soit au cœur des programmes scolaires axés sur les compétences à développer, ce concept reste peu mis en œuvre en enseignement (Kreber et al., 2007). De plus, le fait que les pratiques évaluatives se situant dans les trois approches de Louis (1999) coexistent toujours, les choix que font les enseignants ou les futurs enseignants pour évaluer leurs élèves dépendent de plusieurs facteurs. Par exemple, les expériences personnelles d’exposition aux outils d’évaluation pendant leur propre apprentissage (Crossman, 2004) ou l’exposition à une culture d’évaluation prédominante quelconque (Harrison et al., 2017); la difficulté à concevoir des outils d’évaluation (Yao, 2015); la motivation, c’est-à-dire la facilité ou la difficulté perçue de l’utilisation d’un outil d’évaluation quelconque (Aliningsih et Sofwan, 2015; Crossman, 2004); pourraient influencer positivement ou négativement les enseignants à choisir l’évaluation authentique dans leurs pratiques.

Pour nous, une compréhension de ce qu’est réellement l’évaluation authentique pourrait amener les acteurs à réfléchir sur leurs pratiques, de même que leurs croyances, d’où notre intérêt de vouloir jeter un éclairage sur ce concept par le biais d’une analyse systématique sur le sujet. Cela est d’autant plus important dans un contexte où une compréhension imprécise du concept pourrait conduire à percevoir l'évaluation authentique comme une mode passagère plutôt que comme une approche fondée théoriquement (Swaffield, 2011).

Méthodologie

Pour réaliser la revue de littérature systématique, nous nous sommes inspirés de la méthodologie utilisée par Bertrand et al. (2014). Nous avons défini nos critères d’inclusion et d’exclusion, la limitation temporelle, la langue de recherche et les types de documents qui allaient être consultés. Ainsi, dans un premier temps, les mots clés associés au concept de l’évaluation authentique ont été recherchés (voir Tableau 1).

TABLEAU 1. Mots clés associés au concept d’évaluation authentique

Nous avons ensuite déterminé la limitation temporelle, soit de 2000 jusqu’à présent, car les années 2000 marquent un virage de l’approche par compétences dans plusieurs systèmes éducatifs, dont celui du Québec. La langue de rédaction des revues de littérature devait être l’anglais ou le français, langues que nous maîtrisons. Enfin, les articles et les monographies devaient être publiés par des maisons d’édition dont le contenu était revu par les pairs.

Pour chacune des recherches lancées, nous avons utilisé une combinaison d’informations du Tableau 1, des booléens AND/ET et OU/OR, des troncatures (*) de même que des guillemets carrés (" "). De la base de données MAESTRO des bibliothèques de l’Université de Montréal, nous avons choisi des bases de données (ERIC, Linguistics and language behaviour abstracts : LLBA (ProQuest), Scopus (Elsevier), Web of Science (ISI)); ensemble de périodiques (CAIRN, Érudit) et mémoires et thèses (Disserations & Theses Global (ProQuest)) pertinents par rapport à notre domaine de recherche. Un site Web (OpenEdition), des revues scientifiques pertinentes et le moteur de recherche de Google Scholar ont également été exploités (Tableau 2).

TABLEAU 2. Sources consultées pour la revue systématique sur le concept d’évaluation authentique

Trois publications ont été retenues de la recherche effectuée des ensembles de périodiques, des bases de données, du moteur de recherche et du Site Web (Tableau 2). Une lecture de la liste bibliographique des publications retenues nous a permis d’en avoir trois autres qui répondaient à nos critères d’inclusion. Ainsi, la revue systématique d’ouvrages et d’articles publiés à partir des années 2000 met en évidence six publications, dont cinq articles et un chapitre de livre, sur le concept de l’authenticité. Des détails quant au nombre et l’année des documents choisis par les auteurs pour faire leur revue de la littérature sur ledit concept sont présentés dans la Figure 1. Il est à noter que, comme tous les auteurs n’avaient pas explicité le nombre de publications pris en considération, un décompte de tous les articles portant sur l’authenticité dans les références a été fait.

FIGURE 1. Nombre et années des documents utilisés par les auteurs pour le concept d’authenticité

Ainsi, Herrington et al. (2004) se sont basés sur un total de 50 documents pour conceptualiser l’authenticité. La majorité des documents utilisés par leurs auteurs (n=34) datent des années 1990. Rule (2006) s’est quant à lui basé sur 57 documents dont la majorité (n=40) se retrouve entre les années 2000 et 2006. Gulikers et al. (2008) se sont fiés à 42 documents, dont 24 datent des années 1990 tandis que Frey et al. (2012) ont utilisé le plus grand nombre de documents, soit 118 dont la moitié datent des années 1990 tandis que l’autre moitié est publiée autour des années 2000. Ashford-Rowe et al. (2014) ont utilisé 26 documents pour conceptualiser l’authenticité. Comme Frey et al. (2012), la moitié de leurs documents paraît dans les années 1990, tandis que l’autre moitié est publiée dans les années 2000, mais ils sont plus récents, soit de 2012. Enfin, la majorité des documents utilisés par Villarroel et al. (2018) datent des années 2000 à 2017. Par ailleurs, à l’exception de Villarroel et al. (2018), les auteurs mentionnent tous avoir effectué des recherches interdisciplinaires pour arriver à conceptualiser l’authenticité.

Cette première description permet d’obtenir une vision élargie des recherches réalisées dans les vingt dernières années en ce qui concerne le concept d’authenticité. En effet, 360 documents ont été utilisés pour effectuer ces travaux. De plus, le fait que les résultats soient publiés dans des revues scientifiques ou proviennent de chapitre de livre d’une maison d’édition évaluée par les pairs ajoute à la crédibilité des informations fournies dans cet article.

Résultats et discussion

Par rapport aux différentes caractéristiques/dimensions/composantes ou éléments retenus par les auteurs (voir Annexe 1), nous pouvons déduire sept aspects du concept d’authenticité relié (1) à l’apprenant, (2) à la tâche, (3) aux ressources, (4) au contexte physique, (5) au contexte social, (6) au produit et (7) au jugement; ce qui est pertinent à l’évaluation (Figure 2). Nous en discutons dans les lignes suivantes.

FIGURE 2. Les sept aspects de l’évaluation authentique

L’évaluation authentique et l’apprenant

Les auteurs précités et d’autres s’entendent pour dire que l’évaluation authentique est centrée sur l’apprenant concerné par celle-ci (Durand et Chouinard, 2012; Scallon, 2004; Tardif, 2006) afin de l’encourager à démontrer ses connaissances et ses compétences selon ses perspectives et les moyens qu’il choisit (Çalışkan et Kaşıkçı, 2010; Scallon, 2004). De ce fait, on s’attend aussi à ce qu’il puisse justifier ce qu’il fait (Frey et al., 2012; Scallon, 2004).

L’évaluation authentique et la tâche

La tâche présentée à l’apprenant a les caractéristiques suivantes : elle est complexe, peu structurée et conforme aux situations de la vie (Ashford-Rowe et al., 2014; Frey et al., 2012; Gulikers et al., 2008; Herrington et al., 2004; Rule, 2006; Villarroel et al., 2018). Lorsqu’elle est complexe, la tâche présente un défi cognitif pour l’apprenant, ce qui le motive pour s’investir lors de son exécution. Or, Gulikers et al. (2008) rapportent que la tâche pourrait également être simple, tout en étant motivante pour l’apprenant, et donc se situer dans sa zone proximale de développement. Pourtant, Tardif (2006) stipule que pour pouvoir démontrer le savoir-agir, l’apprenant doit mobiliser et combiner plusieurs ressources, ce qu’une tâche simple ne permet pas. Par ailleurs, la tâche doit être peu structurée, permettant alors à l’apprenant de l’interpréter de diverses manières et de faire la démonstration de ses connaissances et de ses compétences. La pertinence de la tâche par rapport aux situations de la vie permet à l’apprenant d’être un emotional stakeholder, c’est-à-dire une partie prenante impliquée émotionnellement. Cet engagement augmente l’investissement de l’apprenant dans la tâche (Rule, 2006). Enfin, dans un contexte scolaire, le contenu de la tâche sera déterminé par les domaines d’apprentissage des programmes scolaires.

Frey et al. (2012) font également ressortir le caractère multidimensionnel de la tâche, c’est-à-dire qu’elle prend en considération non seulement la dimension cognitive de l’apprenant, mais également les dimensions affectives et psychomotrices (Çalişkan et Kaşikçi, 2010; Dikli, 2003; Scallon, 2004). Herrington et al. (2004) et Rule (2006), quant à eux, font ressortir le caractère multidisciplinaire de la tâche qui devrait être proposée en évaluation authentique. En contexte scolaire, cela permettrait d’éviter le cloisonnement des apprentissages. Enfin, pour Herrington et al. (2004), la complexité de la tâche proposée ferait en sorte qu’elle ne pourrait pas être solutionnée en quelques minutes ou en quelques heures, mais plutôt être réalisée sur une longue période. Dans un contexte d’évaluation pour l’apprentissage (assessment for learning), cela aurait du sens, mais lors d’une évaluation de l’apprentissage (assessment of learning), la durée pourrait poser certains problèmes de gestion de la tâche.

L’évaluation authentique et les ressources

L’évaluation authentique requiert la mobilisation et la combinaison, c’est-à-dire l’intégration d’un ensemble de ressources, qui peuvent être internes et externes (Durand et Chouinard, 2012; Tardif, 2006). Selon ces mêmes auteurs, les ressources internes se réfèrent aux savoirs (connaissances), aux savoir-faire (habiletés) et aux savoir-être (attitudes), tandis que les ressources externes sont en lien avec tout ce qui est externe à l’apprenant et qui pourrait être sollicité pour exécuter la tâche. Ces ressources humaines et matérielles, l’apprenant pourrait les solliciter ou les consulter (par exemple, ses pairs, une calculette, un dictionnaire, etc.) tout en étant le seul responsable de ses choix. La mobilisation de plusieurs ressources internes a été citée dans les six publications choisies. En effet, les auteurs mentionnent la mobilisation de connaissances de niveau taxonomique élevé (Ashford-Rowe et al., 2014; Frey et al., 2012; Rule, 2006; Villarroel et al., 2018), la nécessité de réfléchir aux choix des ressources à intégrer (Ashford-Rowe et al., 2014; Herrington et al., 2004), et l’importance de développer l’autonomie de l’apprenant par le biais de l’évaluation authentique (Rule, 2006).

L’évaluation authentique et le contexte physique

Lorsque les auteurs décrivent le contexte physique dans le cadre de l’évaluation authentique, il est question de la fidélité de l’environnement dans lequel les apprenants sont amenés à performer ou à réaliser une production. La tâche doit être ancrée dans la réalité de l’apprenant, être une réplique ou l’équivalent de ce qu’il aurait à faire dans sa vraie vie. Aussi, les ressources, tant le nombre ou le type, sont celles qu’il pourrait utiliser lors de son exécution. Par rapport à la tâche, Ashford-Rowe et al. (2014) prennent l’exemple d’éléments culturels de la langue à inclure lors de l’évaluation pour que les apprenants puissent les prendre en considération, comme ils le feraient dans leur vie. Dans le cas des ressources, Gulikers et al. (2008) font état de la présence de celles qui sont pertinentes et non pertinentes. Ainsi, l’apprenant devrait déterminer par lui-même lesquelles intégrer dans la tâche. Un dernier élément, mais non le moindre, à prendre en considération lors de l’exécution de la tâche évaluative est le temps requis pour la faire. Selon Gulikers et al. (2008), les concepteurs devraient s’assurer qu’il soit réaliste par rapport à la tâche proposée. Aujourd’hui, il est de plus en plus question de temps universel pour accommoder tous les apprenants.

L’évaluation authentique et le contexte social

Pour Gulikers et al. (2008), l’évaluation authentique devrait également prendre en considération tous les processus sociaux qui influencent l’exécution d’une tâche dans la vie réelle. Or, le seul processus social abordé dans les publications est celui de la collaboration. Pour Gulikers et al. (2008), même si bon nombre d’auteurs préconisent la collaboration comme prérequis dans l’évaluation authentique, ce n’est pas nécessairement vrai dans tous les cas. En effet, l’apprenant peut aussi travailler de manière individuelle dans sa vie (Ashford-Rowe et al., 2014; Gulikers et al., 2008). Cependant, lorsqu’elle est présente, la collaboration permet de créer des situations de résolution de problème dans lesquelles chaque apprenant doit apporter sa contribution, ce qui renforce l’idée d’intégrer des ressources externes lors de l’exécution des tâches (Ashford-Rowe et al., 2014). Abordé de cette façon, le contexte social de l’évaluation authentique se délimite autour de la tâche et des ressources que l’individu utilisera pour exécuter celle-ci (Figure 2).

L’évaluation authentique et le produit

Dans les publications consultées, les auteurs s’entendent également sur ce qui est attendu des apprenants après l’exécution de la tâche évaluative. Ils s’attendent tous à une performance ou à une production de qualité. Cette performance ou cette production n’est en aucun cas une reproduction de ce qui existe déjà : elle est unique, car des réponses ou des solutions multiples sont possibles. Pour Frey et al. (2012), Gulikers et al. (2008) et Herrington et al. (2004), dans tous les cas, cette création serait observable afin de permettre à l’évaluateur de porter son jugement sur celle-ci.

L’évaluation authentique et le jugement

Les auteurs s’entendent également sur l’utilisation de critères et d’indicateurs multiples pour porter un jugement sur la performance ou sur la production de l’individu. Gulikers et al. (2008) insistent également pour que ces critères soient connus et compris par toutes les personnes concernées par l’évaluation. La connaissance des critères d’évaluation clarifie les attentes par rapport aux tâches à accomplir (Durand et Chouinard, 2012), tant pour ceux qui évaluent que pour ceux qui sont évalués. L’utilisation d’indicateurs multiples, d’un autre côté, permet de rendre compte des ressources mobilisées et de celles qui auraient pu l’être dans l’accomplissement des tâches (Tardif, 2006; Wiggins, 1989). Dans une perspective d’évaluation pour l’apprentissage, l’évaluateur porterait un jugement analytique afin de déceler les forces et les faiblesses de l’apprenant et lui donnerait une rétroaction sur la manière de s’améliorer (Durand et Chouinard, 2012). D’autre part, dans un contexte d’évaluation de l’apprentissage, selon les mêmes auteurs, l’évaluateur porterait un jugement global afin de situer la performance ou la production de l’apprenant par rapport à un profil de sortie.

Conclusion

Plus d’une vingtaine d’années se sont passées depuis que les systèmes scolaires de nombreux pays ont adopté une nouvelle vision en évaluation avec le paradigme centré sur l’apprentissage et l’adoption de l’approche par compétences. Cela, dans le but de trouver une solution aux problèmes associés aux outils se situant dans le paradigme centré sur l’enseignement. En effet, avec le traditionnel examen papier-crayon, faire participer l’apprenant à son évaluation ou proposer une tâche complexe mobilisant un ensemble de ressources n’était pas possible. Au cœur de la nouvelle démarche adoptée se trouve le concept de l’évaluation authentique. Or, elle est restée conceptuellement floue, car les auteurs s’attardent plus aux outils que sur les composantes de l’évaluation elle-même. Pourtant, il est nécessaire de conceptualiser l’évaluation authentique afin de s’assurer que les acteurs impliqués ont une compréhension univoque de ce qu’est l’authenticité dans le processus d’évaluation. Cela concerne surtout les enseignants qui doivent mettre en application des directives des décideurs politiques et institutionnels. Dans cet article, nous avons identifié sept composantes de l’évaluation authentique. Selon nous, la prise en compte de celles-ci permettra aux enseignants de se sentir plus outillés tant en ce qui concerne la planification de la tâche, sa réalisation en salle de classe que dans l’appréciation de la performance ou de la production de l’apprenant. Cela pourrait aussi les amener à choisir l’évaluation authentique de leur gré dans leurs pratiques en regard de son potentiel à favoriser le transfert des apprentissages, de même que le développement intégral des élèves.

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ANNEXE 1