Pour une véritable « éducation à » la langue à l’école

MARIE-HÉLÈNE FORGET Université du Québec à Trois-Rivières

ALICE VANLINT Université Laval

Au Québec, la question du niveau de littératie des élèves du primaire et du secondaire refait surface dans la sphère publique ainsi que dans les médias de manière récurrente offrant souvent le point de vue selon lequel l’école doit faire mieux en matière d’enseignement de la langue (voir par exemple : Chartrand, 2021, 1er juin; Conseil des ministres de l’Éducation, 2019; Dezutter et al., 2017, 14 décembre; Scali, 2018, 7 mai). Si la maitrise de l’écrit est d’une importance incontestable dans une société comme la nôtre, notre préoccupation collective pour la (seule) maitrise du « code » ne nous empêche-t-elle pas de considérer l’importance d’éduquer les élèves sur d’autres aspects relatifs aux usages et pratiques langagières vu les grands enjeux qui les animent ? Par exemple, qu’en est-il des usages actuels des réseaux sociaux, de la liberté d’expression en création ou en humour, de la place des classiques de la littérature dans un contexte où les mots deviennent sensibles, de l’écriture inclusive, ou du plurilinguisme de nos sociétés contemporaines et de la place des langues minoritaires?

Il nous semble que d’accompagner les élèves dans un travail d’investigation autour de telles questions, souvent sensibles, contribuerait grandement à leur éducation et soutiendrait le développement de leur pouvoir d’agir par et sur la langue. De plus, à notre avis, l’école parviendrait mieux à donner du sens aux apprentissages de la langue si ce pouvoir d’action qu’ils peuvent procurer était mieux perçu et compris des élèves. D’ailleurs, les instances ministérielles dressent la table à une telle conception de l’enseignement et de l’apprentissage de la langue lorsqu’elles demandent aux personnes enseignantes de susciter l’intérêt des élèves pour l’histoire de leur discipline ou pour « les courants de pensée et les débats qui ont marqué [son] évolution » (Gouvernement du Québec, 2020, p. 65). Il nous semble enfin que l’école devrait contribuer à doter les élèves d’un esprit plus critique par rapport aux usages et aux pratiques langagières qui ont cours dans la société. Ces enjeux et questions sensibles demeurent pourtant en marge de la scène scolaire tout autant que la question de savoir pourquoi et comment les traiter à l’école.

Cette Note du terrain vise à réfléchir à l’enseignement et à l’apprentissage de la langue, de la lecture et de l’écriture à l’école et à interroger le traitement qui leur est réservé actuellement. Il a pour but d’envisager les motifs et les manières d’inviter d’abord dans les facultés des sciences de l’éducation, ensuite sur la scène scolaire, les questions, les débats et les enjeux relatifs à la langue qui ont cours dans notre société. Pour soutenir notre réflexion, nous avons choisi de nous appuyer sur une approche déjà répandue dans d’autres disciplines, mais qui n’a pas encore inspiré l’enseignement de la langue : les « Éducations à… ».

1. S’inspirer des « Éducations à... » pour repenser la place accordée aux savoirs

L’approche des « Éducations à… » s’est développée pour offrir un espace à des objets d’apprentissage nouveaux et jugés pertinents du point de vue de l’éducation des jeunes. Ces objets se présentant sous la forme de problèmes flous et complexes, le plus souvent polysémiques et pour lesquels il existe soit une diversité, soit une absence de solutions. Ces problèmes se heurtent la plupart du temps à la forme scolaire puisqu’ils ne cadrent pas dans le découpage disciplinaire des programmes de formation et qu’ils concernent plutôt des pratiques de référence que des savoirs savants (Fabre, 2014).

Dans la perspective des « Éducations à… », les savoirs sont considérés comme des constructions sociales permettant de comprendre le monde plutôt que comme des lois qui le régissent. Daunay (2017) précise que la signification des savoirs réside dans le processus de leur élaboration en réponse à un problème délimité et situé. Pour soutenir les élèves dans la construction de sens des savoirs, la perspective des « Éducations à… » invite à les situer notamment à partir des divers enjeux sociaux, culturels, éthiques, professionnels qui les concernent, ce qui mène à comprendre les phénomènes à partir de divers points de vue dans le but d’agir ou de faire des choix de façon plus éclairée.

En didactique du français aussi, les savoirs ainsi que les pratiques (la lecture, l’écriture) peuvent être considérés comme étant culturellement ancrés et historiquement construits (Bucheton et Chabanne, 2002; Schneuwly, 2008). Pourtant, en classe de français, les savoirs enseignés sont souvent présentés comme des objets immuables, presque inertes, comme des normes fixées qu’on ne peut discuter. Les variétés de langue par exemple sont souvent nommées « niveaux » ou « registres », et l’on cible la maitrise du registre dit « standard » comme l’objectif apprentissage. Or, les pratiques sociales sont beaucoup plus complexes puisqu’il n’est pas toujours pertinent d’utiliser ce registre. La question des variétés de langue soulève également des enjeux comme ceux qu’expose Beaudoin-Bégin (2015) concernant l’insécurité linguistique des Québécois et des Néoquébécois ou l’érosion des langues et cultures minoritaires. Il apparait donc que la perspective des « Éducations à… » pourrait permettre de revisiter le statut des savoirs et des pratiques en classe de langue afin que les élèves se saisissent de la complexité des phénomènes langagiers et soient guidés vers le développement d’une pensée critique et d’un pouvoir d’agir les concernant.

2. S’inspirer des « Éducations à... » pour repenser les finalités de l’enseignement

Pour réfléchir aux apports des « Éducations à… » à l’enseignement et à l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et de la langue à l’école, nous reprendrons deux éléments de leurs finalités : le premier concerne le développement d’une pensée critique par rapport aux pratiques langagières sociales, le second concerne l’accroissement d’un pouvoir d’agir pour contribuer à la société.

2.1 La pensée critique

Le concept de pensée critique a une place centrale dans l’approche des « Éducations à… ». Il s’agit d’un concept emprunté au champ de la philosophie (Ennis, 1993; Forneris, 2004; Splitter, 1991) où il est généralement défini comme une praxis permettant de guider l’agir de manière éclairée, responsable et réflexive. Or, puisque tel que le montrent les questions sensibles soulevées au début de cette Note, lire ou écrire sont des pratiques complexes qui impliquent de prendre un grand nombre de décisions qui ne peuvent être guidées que par l’application de normes préalablement enseignées, il nous semble que les élèves devraient être en mesure de développer une pensée critique relative à la langue.

Daniel (2005) définit quatre modes de manifestation de la pensée critique. Le premier mode est créatif, puisqu’il s’agit de construire une action ou de prendre une décision ajustée à la particularité de chaque situation. Un évènement sera raconté différemment sur les réseaux sociaux que dans un journal intime. Le deuxième mode est dit logique, la personne étant appelée à recourir à des critères pour justifier son action ou sa décision, c’est-à-dire pour la fonder afin de la faire valoir. Pensons ici aux textes officiels qui justifient l’utilisation généralisée du masculin ou encore l’emploi de l’orthographe rectifiée. Le troisième mode est responsable et suggère que les décisions prises par les élèves puissent s’appuyer sur des valeurs individuelles et collectives et, par conséquent, qu’elles ont une résonnance éthique. À cet égard, pensons aux usages des réseaux sociaux évoqués plus haut. Enfin, la pensée critique se manifeste selon un mode métacognitif, c’est-à-dire qu’elle implique une prise de conscience de ses manières d’agir et de réfléchir afin d’y poser un regard critique. Par exemple, quelle incidence a le choix des mots que j’utilise sur les autres et pourquoi je choisis ces mots plutôt que d’autres? Qu’en est-il dans les médias ou en littérature?

2.2 Le pouvoir d’agir

Si le développement d’une pensée critique est un élément central dans l’approche des « Éducations à… », c’est que cette approche vise aussi l’accroissement d’un pouvoir d’agir. Cette finalité nous semble rare lorsqu’il s’agit de pratiques scolaires de l’écrit, des pratiques hautement normées. Pourtant, les jeunes contribuent à l’évolution des pratiques et des débats sociaux concernant la langue, notamment lorsque les nouvelles orthographes ou les néologismes qu’ils créent au quotidien entrent dans les usages et parfois même dans les dictionnaires. Ainsi, accompagner les élèves dans la prise de conscience de leur pouvoir d’agir sur et avec les mots afin qu’ils adoptent des pratiques de lecture et d’écriture éclairées, ou qu’ils fassent un usage responsable de la langue nous semble un mandat intéressant de l’école québécoise. Mais comment l’école peut-elle relever ce défi de soutenir le développement du pouvoir d’agir sur et par la langue, un pouvoir qui soit éclairé par une pensée critique ?

Le projet éducatif des « Éducations à... » évoque pour nous la définition de l’apprentissage proposée par Rogoff (2014) et ses collaborateurs qui ont souligné la pertinence de situer les apprentissages scolaires dans le contexte d’une participation à une communauté. Dans une telle perspective, les approches pédagogiques consistant à faire de la classe des communautés d’auteurs et de lecteurs au sein desquelles les élèves discutent de leurs compréhensions et interprétations des textes lus, partagent les textes qu’ils écrivent ou encore débattent des valeurs véhiculées dans les œuvres littéraires (Hébert, 2019; Soulé et Bucheton, 2011, Tremblay et al., 2020) nous semblent être des espaces privilégiés pour discuter autour de questions porteuses d’enjeux comme celles que nous évoquions précédemment et ainsi soutenir le développement de la pensée critique et du pouvoir d’agir sur la langue.

3. S’inspirer des « Éducations à... » pour repenser les modalités

Placer des questions sensibles, des enjeux ou des débats qui relèvent davantage des pratiques sociales que de savoirs savants au cœur des situations d’apprentissage pose plusieurs défis pédagogiques. L’approche des « Éducations à… » peut éclairer certaines questions concernant les démarches pédagogiques à privilégier et le rôle de l’enseignant.

3.1 Des démarches pédagogiques interdisciplinaires

L’approche des « Éducations à... » prend comme référence les pratiques sociales qui, loin de n’être utiles que pour contextualiser les savoirs dits savants, sont animées de questions, d’enjeux et de controverses qui échappent au découpage disciplinaire actuel. Les « Éducations à… » privilégient donc des approches thématiques et interdisciplinaires (Barthes et al., 2017). Elles s’incarnent aisément dans des démarches didactiques ou pédagogiques telles que l’étude de « Questions socialement vives » (Legardez et Simonneaux, 2006), l’ilot interdisciplinaire de rationalité (Fourez et al., 1994) ou la cartographie de controverses (Latour, 2007), des démarches qui amènent les élèves à s’engager dans une sorte d’investigation.

Bien que plusieurs propositions didactiques mettant les élèves en action et en situation d’apprendre à réfléchir sur la langue aient émergé dans les dernières années (pour ne citer que quelques exemples : Lachance, 2014; Lépine et al., 2015; Makdissi et al., 2019), s’inspirer des démarches évoquées plus haut permettrait de dégager la lecture et l’écriture ainsi que les savoirs langagiers de leur fonction exclusivement utilitaire. Il pourrait s’agir de proposer aux élèves la construction d’un ilot interdisciplinaire de rationalité afin de répondre à la question : « Les stéréotypes en littérature, de quoi s’agit-il ? », de cartographier la controverse qui entoure la légitimité d’œuvres littéraires comportant des mots sensibles ou alors de soumettre la question socialement vive selon laquelle dans l’usage du français le masculin l’emporte encore aujourd’hui sur le féminin. Plus précisément, imaginons que dans des classes du primaire, les élèves soient amenés à observer comment sont présentés les filles et les garçons dans des albums de jeunesse québécois des années 1980, puis 1990 et enfin 2000, le but étant de discuter des stéréotypes et de leur évolution afin de poser un regard plus critique sur l’influence du contexte (social, économique, politique, culturel) dans lequel s’inscrit la production d’un album de jeunesse et de faire des choix plus éclairés. Il nous semble que de telles démarches permettraient de soutenir les élèves dans le développement d’une pensée critique au regard de la langue, en contexte, et d’un pouvoir d’agir éclairé, responsable et réflexif, en plus de donner du sens aux apprentissages de la langue.

3.2 Le rôle de médiateur de la personne enseignante

Dans de tels contextes, le rôle de la personne enseignante ne consiste plus à transmettre des savoirs aux élèves, mais plutôt à les accompagner dans l’investigation interdisciplinaire de questions et de problèmes aux contours flous, mal délimités et complexes en les aidant à « construire les problèmes et à trouver eux-mêmes la ou les différentes solutions » (Fabre, 2014, p. 7). Pour ce faire, la personne enseignante veillera à situer les problèmes, c’est-à-dire à les contextualiser et les historiciser (Audigier, 2012) pour ensuite guider les élèves dans la construction du problème et l’examen de ses enjeux (économiques, sociaux, éthiques, politiques, etc.). Par exemple, pour amener les élèves à reconnaitre la désinformation afin de la contrer, un détour par des exemples de l’histoire récente permet de mettre ce phénomène à distance, de saisir ses conséquences souvent dramatiques sur les populations. Cette mise en contexte peut faciliter le repérage des formes actuelles de désinformation dans divers types de médias avant de faire l’examen des enjeux qu’elle pose. Il s’agira entre autres de les soutenir dans l’exploration des angles les plus pertinents à investiguer, de les amener à déterminer les critères à prioriser et de les sensibiliser aux valeurs qui sous-tendent leur façon de penser et d’agir.

Ce rôle pourrait se concrétiser de la manière suivante : reprenant l’exemple de la question de l’usage du masculin dans la langue française, la personne enseignante présente aux élèves une rétrospective historique et une contextualisation de l’apparition de cette règle. Puis, elle organise des activités consistant à observer le respect ou le non-respect de la règle dans divers contextes, et anime des discussions portant sur les valeurs qui sous-tendent le positionnement énonciatif de l’auteur. Elle guidera les élèves dans un travail d’élaboration de diverses positions et solutions en fonction de différents contextes et les invitera à faire l’expérience de ces solutions en contexte d’écriture ou de réécriture. Cela leur permettra de prendre conscience de la complexité de l’écriture inclusive, notamment concernant les choix lexicaux et syntaxiques qui peuvent alourdir le texte, constatant, entre autres que le problème de la lisibilité se pose fréquemment.

On voit combien le rôle de la personne enseignant dans une telle perspective n’est plus celui d’exposer une « nouvelle » règle d’écriture inclusive que les élèves devront dorénavant appliquer, mais qu’il consiste plutôt à assurer la médiation d’éléments de culture, de pratiques de lecture et d’écriture culturellement ancrées, et notamment « à rendre explicite et pertinent le sens des objets culturels, à tisser des liens entre ceux-ci et les contenus disciplinaires ainsi qu’avec la culture des jeunes et à stimuler l’esprit critique et la réflexivité des élèves à l’égard de la culture » (Gouvernement du Québec, 2020, p. 48).

Conclusion

La perspective des « Éducations à… » mène à s’interroger sur les finalités de l’instruction scolaire. Elle invite à situer l’élève comme citoyen à part entière d’une communauté, voire de la société. En abordant en classe des problèmes propres aux pratiques sociales de référence (Martinand, 2003) auxquelles les élèves, en tant que citoyens, sont et seront amenés à contribuer, cette perspective met le développement de ces pratiques sociales de la langue au cœur des visées éducationnelles. Fabre (2014) précise qu’il s’agit de penser davantage la « transformation des pratiques sociales que la scolarisation des pratiques existantes » (p. 2). S’inspirer de la perspective des « Éducations à… » pour repenser l’enseignement et l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et de la langue à l’école québécoise nous semble pouvoir contribuer à ce projet. Il nous semble qu’une telle perspective pourrait également contribuer à remédier au désintérêt des élèves pour la discipline du français, puisqu’elle permettrait de donner davantage de sens à l’apprentissage de la langue et à l’adoption de pratiques langagières éclairées. Reste à réfléchir aux moyens de convaincre le corps enseignant ainsi que les instances politiques du bienfondé d’une telle approche éducative de la langue pour la société québécoise.

Références

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