EXPÉRIENCE D’ENGAGEMENT DE PARENTS AUPRÈS DE LEURS ENFANTS RENCONTRANT UNE DIVERSITÉ DE BESOINS EN CONTEXTE SCOLAIRE QUÉBÉCOIS : UN PORTRAIT DE LA SITUATION

Nadia Rousseau, Stéphane Thibodeau, Carl Beaudoin, Corina Borri-Anadon Université du Québec à Trois-Rivières

Depuis plusieurs années, les instances ministérielles québécoises reconnaissent l’importance de l’engagement des parents dans l’éducation de leur enfant. Dans le document L’école, j’y tiens! Tous ensemble pour la réussite scolaire, le ministère de l’Éducation, des Loisirs et du Sport (MELS) (2009) soulignait déjà le rôle primordial des parents « dans la valorisation de l’éducation et de l’accompagnement des jeunes » (p. 6).

En effet, l’engagement des parents agit positivement dans une multitude de dimensions relatives à la vie des enfants. Les parents sont ainsi appelés à être des modèles de persévérance auprès de leur enfant, ce qui contribue à son sentiment de bien-être à l’école et à sa réussite scolaire (MELS, 2009; ministère de l’Éducation du Québec [MEQ], 2021; Schleicher, 2018). D’ailleurs, la participation active des parents dans le développement de leur enfant assure son autonomie (Deslandes, 2008) en plus d’agir positivement sur l’ensemble de son cheminement scolaire (Marshall et Jackman, 2015; Park et Holloway, 2013; Wilder, 2014).

Des nombreuses recherches effectuées sur le sujet dans le domaine de l’éducation ces dernières années, plusieurs d’entre elles se sont tournées vers les liens pouvant subsister entre l’implication des parents dans le cheminement scolaire de leur enfant de même que la persévérance et la réussite scolaires (Arapi et al., 2018; Deslandes, 2012; Epstein et Van Voorhis, 2001; Hill et Tyson, 2009; Institut de la statistique du Québec [ISQ], 2013; Sung won, 2017; Wang et Sheikh-Khalil, 2014; Wilder, 2014). De ces études, il ressort que les parents qui supervisent leur enfant dans les devoirs ou qui participent aux activités de l’école peuvent contribuer à sa réussite scolaire que ce soit au primaire ou au secondaire (Epstein et Van Voorhis, 2001; Hill et Tyson, 2009). D’autres chercheurs soulignent que les parents influencent positivement certains aspects spécifiques de l’apprentissage ou du développement de leur enfant, notamment lorsqu’il est question de la lecture et de l’écriture (Baker, 2016; Deblois et al., 2008; Myre-Bisaillon et al., 2014), de l’acquisition des habiletés langagières (Sénéchal et LeFevre, 2014), du sentiment de compétence (Gonzalez-DeHass et al., 2005; Fredericks et Eccles, 2002), de la régulation des émotions (Baker, 2016; Denham et Kochanoff, 2002) de même que de l’expression de comportements prosociaux chez l’enfant et de son implication à l’école (Wang et Sheikh-Khalil, 2014). Néanmoins, pour que l’engagement parental demeure positif, il importe que les pratiques parentales déployées soient efficientes, c’est-à-dire qu’elles soient en adéquation avec les besoins exprimés par l’enfant. Ainsi, les parents qui s’engagent en manifestant des conduites hostiles au regard des normes sociales en vigueur risquent de voir apparaître des comportements négatifs chez leurs enfants (Mackenzie et al., 2015), comportements qui sont susceptibles de nuire à leurs apprentissages et à leur développement global.

Jusqu’à maintenant, les derniers éléments abordés suggèrent que les parents demeurent des figures importantes dans la vie de l’enfant. De là, on peut certainement s’interroger également sur les conditions susceptibles de faire obstacle à l’engagement parental. À ce sujet, il est connu que les parents ayant un niveau de scolarité plus faible sont sujets à moins s’impliquer sur le plan scolaire, entre autres, parce que certains d’entre eux se sentiraient incompétents pour soutenir leur enfant en la matière (Asdih, 2012; Larivée, 2011). D’autres parents se considèrent dépassés par le programme de formation de l’enfant, programme étant souvent en dissonance avec leur propre expérience scolaire (Cooper et al., 2000), ce qui tendrait à limiter le soutien qu’ils pensent pouvoir apporter à leur enfant dans les devoirs ou encore à s’impliquer moins dans les activités de l’école (p. ex., conseil de parents) (Duru-Bellat et al., 2018).

Conscients des défis que peut représenter pour les parents l’accompagnement scolaire de leur enfant, les milieux politiques et communautaires québécois se sont mobilisés au cours des dernières années pour mettre en place des initiatives visant à appuyer les parents à cet égard. Parmi elles, on peut compter plusieurs mesures à l’intention des parents, notamment dans les sphères de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture (p. ex., Programme d’aide à l’éveil à la lecture et à l’écriture dans les milieux défavorisés (MEQ, 2003; Myre-Bisaillon et al., 2014) ou de l’accompagnement de l’enfant ayant des besoins particuliers dans son parcours scolaire (Fédération des comités de parents du Québec [FCPQ], 2012).

Comme nous avons pu le constater jusqu’à maintenant, plusieurs chercheurs se sont intéressés à l’engagement parental, mais bien peu dans une perspective de diversité des besoins de l’enfant en contexte scolaire. Certains d’entre eux ont documenté l’engagement des parents d’enfant du point de vue des troubles ou des déficiences, comme le trouble du spectre de l’autisme (Cappe et al., 2019) ou la déficience intellectuelle (Milot et al., 2014). D’autres encore ont mis en évidence l’expérience des parents quant à l’intégration scolaire de leur enfant ayant une incapacité (Rousseau et al., 2009). Quelques-uns ont abordé l’expérience de parents d’enfants rencontrant une diversité de besoins, mais tenant compte de la perspective parentale sur l’expérience scolaire des élèves et non sur le vécu de ces derniers à cet égard (Bergeron et al., 2017; Janus et al., 2008; Olsson et Roll-Pettersson, 2012). Selon Bergeron et al. (2017), les parents ont souvent à concilier une offre de services à la fois scolaires et extrascolaires pour leurs enfants. Compte tenu de cette diversification des intervenants offrant du soutien aux élèves rencontrant une diversité de besoins, du manque de services offerts au sein de l’école (Tardif et Levasseur, 2010, Conseil supérieur de l’éducation [CSÉ], 2010) et des tensions provenant de l’avènement de nouveaux modèles de services (Trépanier, 2019), il est nécessaire de mieux documenter la réalité de l’engagement parental auprès d’enfants ayant une diversité de besoins en contexte scolaire.

Partant de ces considérations, on constate un manque de connaissances quant à l’engagement parental auprès d’enfants rencontrant une diversité de besoins de même qu’au soutien reçu par ces derniers à la fois dans le milieu scolaire et à l’extérieur de celui-ci. Dans ce qui suit, nous apporterons un éclairage sur les dimensions susceptibles d’opérationnaliser les concepts d’engagement parental de même que de diversité de besoins.

CADRE DE RÉFÉRENCE

Engagement parental

Au cours des dernières décennies, le concept d’engagement parental a été largement documenté, et ce, particulièrement dans les domaines de la psychologie sociale de même que de l’éducation (Epstein, 1987, 2011; Hoover-Dempsey et Sandler, 1997; Hornby et Lafaele, 2011; MEQ, 2021; Schleicher, 2018; Semke et Sheridan, 2012). En ce qui concerne la présente étude, l’engagement parental se campe dans la proposition élaborée par Deslandes (1996) qui s’appuie sur les travaux d’Epstein (1987). Cette proposition a été retenue puisqu’elle a été validée en contexte québécois francophone, contexte similaire à la présente étude (Deslandes et Royer, 1994). En fait, Deslandes (1996) identifie cinq dimensions de l’engagement parental : 1) le soutien affectif des parents; 2) la communication entre les parents et le personnel enseignant; 3) les interactions parents-enfants axées sur le quotidien scolaire; 4) la communication entre les parents et l’école; 5) la communication entre les parents et les enfants.

Revenons brièvement sur chacune de ces dimensions. D’abord, le soutien affectif réfère aux encouragements exprimés par les parents à leur enfant, notamment pendant la période des devoirs. Quant à la communication entre les parents et le personnel enseignant, elle désigne les appels téléphoniques qui sont échangés ou encore les diverses rencontres (p. ex., remise des bulletins) qui ont lieu entre les parents et le personnel enseignant. Les interactions parents-enfants correspondent aux occasions d’échanges sur le quotidien scolaire des enfants, entre autres, sur l’école en général. Concernant la communication entre les parents et l’école, elle renvoie à la présence aux réunions de parents (p. ex., comités décisionnels). La dernière dimension porte sur la communication parents-enfants relative aux discussions sur l’actualité ou sur les projets d’avenir de l’enfant (Deslandes, 1996).

À la lumière de la description de ces dimensions, nous retenons que l’engagement parental passe en grande partie par la communication entre les parents et leurs enfants, le personnel enseignant ou l’école. Des études antérieures ont entre autres montré que les discussions parents-enfants contribuent à l’autonomie chez les enfants, à leur prise d’initiatives, au développement de leur esprit critique de même qu’à l’obtention de meilleurs résultats scolaires (Bergeonnier-Dupuy, 2005; Deslandes, 2005; Deslandes, Potvin et Leclerc, 2000; Deslandes et Bertrand, 2005; Pourtois et Desmet, 2000).

Comme nous nous intéressons à l’engagement des parents auprès de leurs enfants rencontrant une diversité de besoins, nous préciserons ci-dessous la signification de l’expression « diversité de besoins ».

Diversité de besoins

Au regard des documents ministériels québécois, la prise en compte de la diversité des besoins des élèves tarde à s’implanter dans les politiques et, du même coup, dans les pratiques enseignantes qui prévalent en classe. En fait, bien que le discours du gouvernement en matière d’éducation tende de plus en plus vers la reconnaissance de la diversité des élèves et de l’importance de tenir compte des besoins de chacun (ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur [MEES], 2017; MEQ, 2021), la documentation officielle nous renvoie à une approche catégorielle des difficultés des élèves (MELS, 2007). En effet, le document « Organisation des services éducatifs aux élèves à risque et aux élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) » met en évidence ces deux catégories d’élèves pour lesquels des mesures doivent être déployées pour les soutenir dans leur cheminement scolaire. Ainsi, est considéré EHDAA tout élève qui vit des difficultés adaptatives, d’apprentissage ou qui est considéré appartenir à l’un des 12 codes de difficultés reconnus. Quant aux élèves dits « à risque », ces derniers présentent « des facteurs de vulnérabilité susceptibles d’influer sur leur apprentissage ou leur comportement » (MELS, 2007, p. 24) et requièrent des mesures d’intervention immédiates, sans quoi ils sont à risque d’échec scolaire. Dans la mouvance des perspectives interactionnistes du handicap et des difficultés scolaires (Doré et al., 1996; Poplin, 1995), il s’avère que le concept d’enfants rencontrant des besoins particuliers se détache d’une approche catégorielle des difficultés. Il incarne la transition d’une approche médicale ségrégationniste orientée « sur l’individu et sa "déficience", son "trouble", son "déficit", ses "lacunes" » (Pelgrims, 2011, p. 8) vers celle de l’inclusion scolaire où les services éducatifs ne dépendent pas de l’appartenance de l’élève à l’une ou l’autre des catégories de difficultés et où tous les élèves d’un même groupe d’âge, avec ou sans difficulté, sont scolarisés dans la même classe. En d’autres mots, la question de la reconnaissance de la diversité des besoins concerne l’ensemble des élèves, qu’ils aient ou non des difficultés ou des troubles identifiés, et c’est sur cette compréhension des besoins que s’appuie la présente étude

En résumé, si l’engagement parental semble largement étudié et que ses bienfaits sur les plans développemental et de l’apprentissage demeurent pluriels pour l’enfant, il reste que, à notre connaissance, l’engagement de parents apparaît peu étayé dans le domaine de la recherche, notamment sous l’angle de la diversité des besoins des enfants de même que du soutien offert dans et hors cadre scolaire pour répondre à ces besoins. Dans ce contexte, nous nous interrogeons à savoir si l’expérience d’engagement de parents d’enfants rencontrant une diversité de besoins en contexte scolaire est susceptible de présenter ses propres particularités.

Objectifs poursuivis

Le but de cette recherche est de mettre en évidence l’expérience d’engagement de parents d’enfants présentant une diversité de besoins en contexte scolaire. Ainsi, nous poursuivons deux objectifs spécifiques de recherche: 1) décrire la diversité des besoins rencontrés par les enfants du point de vue des parents; 2) décrire l’expérience d’engagement des parents quant au soutien reçu à l’intérieur et à l’extérieur du milieu scolaire pour répondre aux besoins de leur enfant.

Dans la partie suivante, nous situerons cette étude sur le plan méthodologique en prenant soin de montrer qu’elle s’inscrit dans une approche descriptive. Nous veillerons d’ailleurs à décrire l’échantillon des participants et à expliciter nos choix relatifs à l’outil de collecte et aux stratégies d’analyse des données.

MÉTHODE

Dans le cadre de cette étude, nous avons privilégié une approche descriptive afin de mieux documenter l’expérience d’engagement de parents d’enfants présentant une diversité de besoins en contexte scolaire.

Participants

Afin de recruter des participants, nous avons d’abord contacté par courriel ou par téléphone 18 associations et organismes offrant des services de soutien pour les enfants présentant des besoins particuliers (p. ex., Fédération des comités de parents du Québec, Fédération québécoise de l’autisme). De ce nombre, six associations ont accepté de diffuser les modalités de l’enquête afin d’inviter leurs membres à y prendre part. Au total, 493 parents, provenant de différents milieux socioéconomiques et régions du Québec, ont répondu à un questionnaire d’enquête électronique à l’automne 2016. Parmi les consignes énoncées, les parents devaient répondre aux questions posées en se référant à un seul enfant. Nous avons exclu quelques questionnaires puisque les répondants avaient indiqué ne pas avoir d’enfant rencontrant de besoins en contexte scolaire. Nous avons donc retenu 408 questionnaires électroniques à des fins d’analyse.

De manière à mieux décrire certaines caractéristiques de notre échantillon (tableau 1), mentionnons que 3,9 % (n = 16) des enfants des parents sondés avaient 5 ans et moins au moment de l’étude. De plus, 58,6 % (n = 239) d’entre eux avaient de 6 à 11 ans, alors que 34,8 % (n = 142) avaient de 12 à 17 ans. Notons que 2,7 % (n = 11) étaient âgés de 18 et plus.

TABLEAU 1. Âge des enfants des parents sondés. Outil de collecte de données : questionnaire d’enquête électronique

Nous avons privilégié le questionnaire d’enquête électronique. Ce dernier était hébergé sur le site Web de SurveyPlanet, ce qui nous a permis de rejoindre plus aisément les participants dispersés sur l’ensemble du territoire québécois (Wang et al., 2013). En procédant à l’aide d’un questionnaire électronique, les participants ont été à même de le remplir au moment et dans le lieu de leur choix, conditions qui contribuent généralement à un taux de réponse plus élevé (Bigot et al., 2010). Qui plus est, en ayant recours à un questionnaire électronique, cela a permis d’amenuiser les effets relatifs à la désirabilité sociale. En effet, les répondants seraient moins enclins à projeter une image socialement acceptable d’eux-mêmes puisqu’ils ne sont pas en présence du chercheur (Moscarola, 2018).

Le questionnaire d’enquête incluait cinq questions fermées portant notamment sur les caractéristiques de l’enfant-élève rencontrant une diversité de besoins, sur l’âge de l’apparition de ses difficultés et sur la réception ou non d’un diagnostic en lien avec ses besoins. Les répondants devaient choisir parmi des réponses prédéterminées. Ils devaient également répondre à cinq questions ouvertes portant, entre autres, sur la nature des besoins de l’enfant perçus par les parents (p. ex., apprentissages, communication, comportement), sur le soutien reçu de la part de l’école, sur l’appréciation du soutien reçu pour leur enfant, sur la participation des parents dans le cheminement scolaire de leur enfant de même que des actions parentales mises en œuvre pour soutenir l’enfant.

Analyse des données

À la suite de la compilation des données quantitatives à l’aide du logiciel d’analyse statistique SPSS, nous avons fait ressortir des résultats descriptifs qui ont été traduits principalement sous la forme de tableaux de fréquence et de contingence. Cette première étape d’analyse a donné lieu à un portrait statistique de l’âge, des domaines de difficultés et des diagnostics des enfants des parents participants.

Avec l’assistance du logiciel d’analyse qualitative Atlas.ti, nous avons ensuite transcrit et codé intégralement le corpus des données qualitatives issues des réponses obtenues auprès des participants aux trois questions ouvertes (p. ex., commentaires reçus sur les actions à mettre en œuvre pour soutenir l’enfant et sur l’expérience d’accompagnement de l’enfant à l’école). Cet exercice de codification de nature inductive, qui s’appuie sur la démarche d’analyse par réseau (Cohen et al., 2018), visait à organiser les données qualitatives pour ensuite en dégager un système complexe de catégories, et ce, tout en mettant en lumière les liens les unissant. Les liens entre les catégories ont fait ressortir une série de thèmes relatifs aux actions mises de l’avant par les parents pour soutenir leur enfant de même qu’à l’appréciation des parents quant au soutien reçu pour leur enfant par un professionnel.

RÉSULTATS

Dans ce qui suit, nous mettrons en évidence les résultats descriptifs portant sur les caractéristiques et les besoins des enfants de même que sur l’appréciation des parents quant au soutien reçu pour leur enfant à l’école. Par la suite, nous décrirons sur le plan qualitatif les actions qui ont été mises en œuvre par les parents pour soutenir leur enfant rencontrant une diversité de besoins.

Caractéristiques et besoins des enfants

Comme le montre le tableau 2, les résultats indiquent que, pour 42,2 % des enfants dont les parents ont participé à l’enquête, des difficultés sont apparues avant l’âge de 5 ans. Par ailleurs, on remarque que 32,9 % des enfants ont manifesté des difficultés scolaires entre 5 et 6 ans alors que 13,0 % entre 7 et 8 ans. Seuls 12,2 % des enfants ont vu apparaître leurs difficultés entre 9 et 16 ans.

TABLEAU 2. Âge des enfants lors de l’apparition des difficultés scolaires

Comme l’illustre le tableau 3, selon 49,5 % (n = 202) des répondants, les difficultés les plus importantes vécues par leur enfant réfèrent au domaine de l’apprentissage. Suivent les difficultés relatives à la communication (n = 65; 15,9 %), au comportement (n = 97; 23,8 %), à la motricité (n = 17; 4,2 %), au bien-être psychologique (n = 22; 5,4 %), au bien-être physique (n = 4; 1,0 %) et à l’absentéisme (n = 1; 0,2 %).

TABLEAU 3. Domaines relatifs aux difficultés les plus importantes vécues par les enfants

Par ailleurs, 92,4 % (n = 377) des parents évoquent que leur enfant a reçu un diagnostic en lien avec ses difficultés, alors que 7,6 % (n = 31) d’entre eux affirment le contraire. Comme le montre le tableau 4, les participants ont rapporté 21 types de diagnostics ayant été émis à leur enfant. À ce sujet, le trouble déficitaire de l’attention (n = 190; 29,1 %), le trouble du spectre de l’autisme (n = 106; 16,3 %) et le trouble spécifique de l’apprentissage (n = 74; 11,4 %) sont les diagnostics les plus nommés par les parents. Soulignons que 19,6 % (n = 80) des parents ont évoqué que leur enfant avait reçu de 2 à 7 diagnostics à l’égard de ses difficultés.

TABLEAU 4. Types de diagnostics reçus par les enfants. Appréciation des parents quant au soutien reçu pour leur enfant à l’école

Concernant le soutien reçu à l’école, plus de la moitié des répondants (55,9 %; n = 228) ont indiqué que leur enfant recevait le soutien d’un professionnel. Par ailleurs, 29,4 % (n = 120) des répondants affirment obtenir du soutien pour leur enfant, sans préciser la forme qu’il prend. Soulignons que 14,7 % (n = 60) des parents évoquent ne recevoir aucun soutien pour leur enfant.

Des parents (n = 228) affirmant recevoir le soutien d’un professionnel pour leur enfant, 90,8 % (n = 207) d’entre eux mentionnent que ce dernier est accompagné par un technicien en éducation spécialisée, 76,3 % (n = 174), par un orthopédagogue, 30,3 % (n = 69), par un orthophoniste, 18,9 % (n = 43), par un psychologue, 15,8 % (n = 36), par un psychoéducateur et 10,1 % (n = 23) par un ergothérapeute. Mentionnons que ces résultats montrent que certains enfants consultent plus d’un professionnel.

Questionnés sur la personne à l’origine du soutien de leur enfant, les parents (n = 228) ont évoqué en être eux-mêmes les initiateurs (28,8 %, n = 66). La direction (23,3 %; n = 53), l’enseignant (22,4 %; n = 51) et le professionnel (10,2 %; n = 23) ou une autre personne non spécifiée (15,3 %; n = 35) sont les autres réponses formulées par les parents pour exprimer qui est à la source du soutien reçu.

Ces mêmes répondants (n = 228) ont été invités à indiquer leur niveau de satisfaction à l’égard de ce soutien reçu. Ainsi_, 84,7 % (n = 193) d’entre eux évoquent être satisfaits ou très satisfaits de l’accessibilité au service alors que 15,3 % (n = 35) des parents expriment leur insatisfaction en la matière. Toujours en lien avec l’appréciation du soutien reçu par l’enfant, les parents (n = 181; 79,2 %) disent être satisfaits ou très satisfaits de la réponse aux besoins de leur enfant. Mentionnons tout de même que 21,0 % (n = 47) des parents font part de leur insatisfaction à ce sujet. On remarque également que 89,0 % (n = 203) des parents mentionnent être satisfaits ou très satisfaits de la relation qu’ils ont établie avec le professionnel qui intervient auprès de leur enfant alors que 11,0 % (n = 25) des parents expriment leur insatisfaction.

À la suite des questions portant sur le soutien reçu par leur enfant, les parents étaient invités à commenter plus en détail leur appréciation par rapport à ce soutien. Notons que la proportion du discours est calculée à partir du nombre total d’unité de sens. Afin de retracer les extraits et de les associer au bon participant, nous les avons identifiés à l’aide d’un code alphanumérique. Par exemple, le code P58-2-105 désigne le participant 58 pour lequel nous avons choisi un extrait se situant à la page 2, à la ligne 105 du corpus.

Le tableau 5 indique les 10 thèmes qui ont émané de l’analyse des réponses. La satisfaction des parents quant au service offert à leur enfant s’avère le thème le plus important puisqu’il occupe 46,2 % du discours des parents sur le sujet : « Il est dans une classe adaptée et bénéficie de toute l’aide possible. Et lorsqu’un problème survient, la réponse du professeur et de la direction d’école est quasi instantanée » (P58-3-105). Par ailleurs, on observe que 13,1 % du discours porte sur le désir des parents que les professionnels investissent davantage de temps auprès de leur enfant : « L’orthopédagogue pourrait être plus présente... mais avec toutes les coupures, je suis consciente qu’elle donne son maximum » (P72-4-131). Les parents évoquent également le manque de matériel et de services adaptés (11,1 %) de même que le manque de collaboration entre la famille, l’école et les services offerts (8,1 %) : « Aucun soutien n’est disponible pour les difficultés d’apprentissage » (P32-2-51) et « Aucun suivi n’est fait avec les parents, donc il est difficile de suivre le progrès de l’enfant » (P166-8-315). Un autre thème porte sur les démarches ardues pour l’obtention de services (6,8 %) : « Il a fallu se rendre loin dans nos démarches pour faire reconnaître les besoins de notre enfant » (P59-3-108). Qui plus est, il ressort des commentaires des parents que les besoins de leur enfant ne sont pas satisfaits (4,7 %) : « Pas d’interventions directes et pas d’intervenants avec lui, si ce n’est que quelques heures par semaine. Son potentiel n’est donc pas exploité à fond » (P191-9-364). Il est également question du manque de personnel (3,3 %) et de formation de ce dernier (2,4 %) : « La diminution du nombre de TES [technicien en éducation spécialisée] dans les dernières années ne permet pas un développement maximal du potentiel de ma fille » (P144-7-266) et « L’enseignante n’est pas suffisamment formée sur la trisomie 21 et n’a pas de superviseur clinique à qui se référer » (P151-7-283). Le dernier thème met en évidence le manque de continuité quant au service offert pour leur enfant (2,0 %) : « Comme à chaque année, on sait jamais si les services seront maintenus... je réponds modéré » (P26-1-40).

TABLEAU 5. Commentaires des parents quant à l’appréciation du soutien reçu par un professionnel. Actions mises en œuvre par les parents pour soutenir leur enfant

Interrogés sur les actions mises en œuvre pour soutenir leur enfant rencontrant une diversité de besoins, 24,8 % du discours des parents porte sur leur recours à des services supplémentaires à ceux proposés par l’école : « Engager des professionnels (orthophoniste, éducatrice spécialisée en éducation, etc.), car pas de disponibilité à l’école » (P29-2-69) (tableau 6). Par ailleurs, le fait d’offrir un soutien éducatif occupe 19,9 % du discours des parents (« Je soutiens énormément mon fils dans ses devoirs, ses études et ses apprentissages », P391-29-1139) alors qu’il s’agit de 13,7 % quand il est question de collaborer avec l’école et les professionnels (« Collaboration et lien entre école et ressources externes...professionnels de la santé par exemple », P326-24-949). D’autres actions sont également relevées pour soutenir l’enfant, entre autres, négocier pour obtenir des services (7,5 %) (« Choisir son école primaire, car au régulier, c’était trop difficile pour lui et au secondaire aussi, j’ai dû m’obstiner pour qu’il soit dans une polyvalente avec une classe TED [trouble envahissant du développement] », P25-2-61), participer au développement de l’enfant (7,1 %) (« Participer à tout ce qui m’est demandé », P227-17-660), adapter le matériel aux besoins de l’enfant (6,1 %) (« Adaptation physique de son bureau ou de son matériel scolaire », P115-9-335), demander une évaluation diagnostique (5,5 %) (« Faire diagnostiquer au privé, car l’école ne nous croyait pas », P287-21-830), réclamer de l’aide (4,6 %) (« Demander de l’aide du professeur pour savoir comment aider mon enfant dans l’apprentissage et la compréhension de lecture » (P264-19-761) et se rendre disponible (4,4 %) (« Je ne suis pas retourné au travail pour être plus disponible possible à la maison », P106-8-302). Au regard des autres thèmes qui couvrent dans une moindre mesure les commentaires, les actions mises en œuvre par les parents pour soutenir leur enfant sont de maintenir une routine (2,9 %) (« Aider mon enfant à mieux s’organiser en établissant une routine plus stricte à la maison », P73-6-211), médicamenter l’enfant (2,8 %) (« Depuis l’entrée à l’école [...] de multiples visites médicales pour le suivi (médicaments et autres) », P25-2-61) et offrir des loisirs adaptés (0,7 %) (« Loisirs et camps de jour avec accompagnement », P228-17-661).

TABLEAU 6. Commentaires des parents quant aux actions mises en œuvre pour soutenir leur enfant

Après s’être exprimés sur les actions mises en œuvre pour soutenir leur enfant, les parents (n = 408) étaient amenés à indiquer le niveau d’exigence, c’est-à-dire l’énergie qu’ils ont à déployer dans leurs actions. Ainsi, pour 46,8 % (n = 191) des parents, leurs actions sont généralement considérées comme exigeantes, tandis que pour 35,8 % (n = 146) d’entre eux, elles s’avèrent très exigeantes. Une faible proportion de parents a déclaré avoir entrepris des actions peu exigeantes (15,0 %; n = 61) ou très peu exigeantes (2,4 %; n = 10).

DISCUSSION

À la lumière des résultats sur l’expérience d’engagement de parents d’enfants rencontrant une diversité de besoins en contexte scolaire, on constate que, bien que cette étude se soit inscrite dans une perspective de diversité des besoins, l’approche catégorielle des difficultés est venue s’imposer d’office lorsque l’on considère les différentes réponses des participants. En effet, la grande majorité des parents ont mentionné que leur enfant avait été diagnostiqué pour une déficience ou un trouble. Trois principaux diagnostics sont évoqués par les participants : le trouble du déficit de l’attention, le trouble du spectre de l’autisme et le trouble spécifique de l’apprentissage. Rappelons également que près de la moitié des parents soutiennent que les professionnels ont attribué à leur enfant de deux à sept diagnostics différents. Cela n’est pas étranger à ce que rapportent les experts sur la question (Rousseau et al., 2012; CSÉ, 2017; Currie et al., 2014; Institut national de santé publique du Québec, [INSPQ], 2019). À titre d’exemple, le rapport de l’INSPQ (2019) montre que le nombre de diagnostics pour le trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) a constamment augmenté au cours des dernières années pour les personnes âgées de moins de 24 ans. Du côté du CSÉ (2017), on rapporte également que, si le nombre d’élèves déclarés comme ayant un handicap physique ou une déficience intellectuelle reste relativement le même année après année, « on assiste à une explosion de ceux aux prises avec un trouble du spectre de l’autisme [...] et des élèves qui présentent des difficultés langagières (ex. : dysphasie, dyspraxie) » (p. 22). Cette ne serait pas sans lien avec l’approche médicale qui dominerait dans l’examen des difficultés des enfants rencontrant une diversité de besoins. Mentionnons que cette approche est orientée vers l’individu et se centre sur la notion de déficit pour catégoriser les difficultés ou les troubles (CSÉ, 2017; Pelgrims, 2011). Elle appréhende les enfants présentant des besoins particuliers en tant qu’individus nécessitant des soins (Morel, 2018). Dans ce contexte où l’approche catégorielle des difficultés des élèves persiste à l’école, cela peut certainement expliquer en partie pourquoi les parents ont tendance à nommer d’emblée une difficulté ou un trouble au lieu de faire part des besoins que rencontrent leurs enfants et, du même coup, des stratégies ou des mesures potentielles à mettre en place pour les soutenir (Bergeron et Prud’homme, 2018; CSÉ, 2017).

En empruntant une voie médicale qui préconise le diagnostic, cela ne serait pas sans conséquence pour les enfants auxquels on apposerait une étiquette de déficit plutôt que de se questionner sur leurs forces ou leurs capacités en présence pour le compenser. Cette idée est d’ailleurs partagée par Gardou (2006) qui soutient que cet étiquetage tend à stigmatiser et à réduire les enfants aux différences qui les distinguent des autres, sans pour autant s’attarder aux besoins qu’ils expriment. De là, il importe de souligner que les enfants ayant un même diagnostic n’ont pas nécessairement les mêmes besoins, ce qui oblige plutôt une prise en compte de la diversité de leurs caractéristiques afin de leur fournir un accompagnement plus adéquat.

Compte tenu des répercussions possibles d’une approche strictement médicale sur les enfants présentant des besoins particuliers, on peut se demander comment le phénomène de la médicalisation prend forme ou s’articule à l’égard de ces enfants. Au regard des résultats, on remarque que la culture médicale semble s’immiscer de plus en plus dans le milieu scolaire et que les parents seraient fortement incités à consulter avec leur enfant rencontrant des difficultés un professionnel à l’extérieur des murs de l’école (p. ex., orthophoniste, psychologue, médecin). Ainsi, « le personnel enseignant est en quelque sorte dépossédé de son rôle d’expert de l’enseignement » (CSÉ, 2017, p. 25), ce qui aurait pour effet d’annihiler sa légitimité comme intervenant scolaire. Si le personnel scolaire s’engage à délaisser en totalité au milieu médical le rôle d’évaluation et d’intervention des difficultés des élèves, cela peut expliquer en partie pourquoi certains parents interrogés jugent inadéquate la réponse du personnel scolaire aux besoins de leur enfant et vont chercher du soutien à l’extérieur de l’école.

D’ailleurs, si l’expertise du personnel scolaire n’est plus reconnue, il est probable que ce dernier se démobilise et s’engage moins dans la prise en charge des enfants rencontrant une diversité de besoins. Cette démobilisation pourrait être en lien avec la description que font certains parents sondés de leurs relations plus négatives avec le personnel scolaire de même que de communications et de collaborations plus difficiles avec l’école. À l’instar du modèle de Deslandes (1996) relatif à l’engagement parental, si la communication entre les parents et le personnel scolaire qui œuvre auprès de l’enfant demeure laborieuse, il est pensable que l’engagement parental ne soit pas optimal. En effet, les moments d’échanges entre les parents et les intervenants scolaires (p. ex., professionnels, enseignants) contribuent à mieux informer les parents sur la situation de leur enfant, ce qui favoriserait un engagement parental plus efficient (Deslandes, 2005).

Les résultats révèlent également que la majorité des enfants présentent des difficultés d’apprentissage et que les parents cherchent à obtenir de l’aide du personnel enseignant en la matière pour soutenir leur enfant. Ce besoin coïnciderait peut-être avec le sentiment d’incompétence (Asdih, 2012) que vivent certains parents quant au soutien de leur enfant sur le plan scolaire. Même si l’on assiste depuis près de vingt ans à une multiplication d’initiatives visant le développement de pratiques parentales efficaces pour répondre aux divers besoins de la vie de l’enfant (FCPQ, 2012; MEQ, 2003; Myre-Bisaillon et al., 2014), tout porte à croire que les besoins en la matière seraient toujours présents, ce qui devrait inciter les décideurs politiques et les chercheurs à poursuivre leurs efforts pour concevoir des programmes ou encore pour proposer des pistes d’action susceptibles de soutenir les pratiques des parents d’enfants rencontrant une diversité de besoins.

CONCLUSION

Le présent texte nous a permis de saisir que l’expérience d’engagement de parents d’enfants rencontrant une diversité de besoins est entre autres traversée par le phénomène de la médicalisation des difficultés et par le constat d’une communication difficile pour certains parents avec les différents intervenants scolaires.

Soulignons que cette étude n’a pas permis de documenter l’expérience d’engagement parental spécifiquement en fonction de l’âge et du sexe de l’enfant ou du parent ni du type de classe dans lequel l’enfant cheminait. Devant ces limites, il serait sans doute judicieux de s’interroger à savoir si l’expérience d’engagement de parents diffère que l’enfant rencontrant une diversité de besoins soit aux niveaux primaire ou secondaire ou encore qu’il soit scolarisé en classe ordinaire ou d’adaptation scolaire et sociale. Qui plus est, il serait opportun de documenter l’expérience d’engagement parental des pères et des mères afin d’examiner s’ils appréhendent pareillement ou non les besoins de leurs enfants en contexte scolaire.

En prospective, il serait pertinent de se pencher sur les perceptions même des enfants rencontrant une diversité de besoins à l’égard du soutien reçu de la part de leurs parents. En d’autres mots, comment expérimentent-ils cet engagement parental? Les enfants et les adolescents appréhendent-ils l’engagement parental de la même façon? Des réponses à ces questions permettraient de mieux aiguiller les parents de même que les différents acteurs scolaires avec lesquels ils collaborent afin de mieux soutenir leur enfant rencontrant une diversité de besoins.

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