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ÉDITORIAL : Regards croisés de la recherche sur l’accompagnement professionnel en milieux scolaire et universitaire

Cest avec grand plaisir que nous publions notre premier numéro thématique court, qui est suivi par un numéro général. Ce projet visait à accélérer le processus de publication pour les numéros thématiques réguliers et surtout à offrir une nouvelle opportunité de publication dans le cadre de notre revue. Nous espérons que ce premier numéro thématique court saura non seulement vous intéresser, mais permettra également d’initier une nouvelle tradition fructueuse et enrichissante pour la communauté scientifique et professionnelle.

VINCENT BOUTONNET

Les milieux éducatifs vivent des transformations constantes et les acteurs qui y évoluent sont appelés à satisfaire des attentes sociopolitiques et institutionnelles de plus en plus pressantes en termes de rendement, d’efficacité, de réussite et de rayonnement. Ces attentes ont des répercussions significatives sur le maintien à l’emploi des enseignants des écoles comme des professeurs d’université. En effet, selon les études recensées par Gagnon (2017), les taux d’abandon de la profession par les enseignants, selon les différentes provinces canadiennes, oscillent entre 20 et 40% chez les enseignants en insertion professionnelle. Selon les résultats d’une enquête menée en 2006 par la Fédération québécoise des professeures et professeurs d’université (FQPPU), les taux d’abandon seraient de l’ordre de 29% chez ces nouveaux professeurs (Dyke, 2006). Parmi les dispositifs ayant démontré leur efficacité pour favoriser la rétention dans l’enseignement, l’accompagnement par un collègue, un conseiller ou un superviseur chevronné siège en tête de lice de nombreuses études. Cependant, si on s’intéresse de plus en plus à l’accompagnement destiné aux enseignants et aux professeurs des milieux éducatifs, force est de constater que ce sujet ne reçoit pas encore l’attention qu’il mérite dans les travaux de recherche en sciences de l’éducation.

Défini comme un processus d’apprentissage pour l’accompagné, comme pour celui qui accompagne (De Ketele, 2007), l’accompagnement s’actualise à travers des périodes d’activités définies dans le temps qui ont pour but de répondre à un problème auquel fait face l’accompagné et qui requièrent l’accompagnement d’un mentor, d’un conseiller, d’un pair-expert, d’un professeur, d’un superviseur ou d’un collègue avisé. À l’heure actuelle, les milieux de formation que sont les universités offrent différentes occasions d’accompagner les nouveaux professeurs (Amundsen et McAlpine, 2009; Demougeot-Lebel et Perret, 2010; Langevin, Grandtner et Ménard, 2008) et il en va de même pour les enseignants des écoles qui bénéficient eux aussi de nombreuses occasions de fournir un accompagnement personnalisé à un enseignant novice (Gagnon, 2017; Gravelle, 2017; Savoie-Zajc, 2010). Mais quels sont les enjeux de ces formes d’accompagnement? Comment les accompagnateurs assument-ils leur rôle et quelles formes de soutien reçoivent-ils à cet égard? Ce court numéro thématique portera sur différentes perspectives de la recherche actuelle en s’intéressant à l’accompagnement comme processus ou comme compétence. Il invitera le lecteur à plonger dans l’expérience des accompagnateurs des milieux scolaires et universitaires, à explorer les rôles et responsabilités de acteurs qui assurent, par leur collaboration, la mise en œuvre de moyens assurant un accompagnement de qualité ainsi que les impacts de certains dispositifs d’accompagnement sur ceux qui en bénéficient.

Les enseignants associés occupent un rôle crucial dans l’accompagnement des stagiaires de tout ordre d’enseignement. Le texte de Pellerin, Portelance, Vivegnis et Boisvert invite les lecteurs à réfléchir sur la nécessité de la concertation et la collaboration entre les acteurs des milieux universitaire et scolaire dans la mise en œuvre de dispositifs de formation destinés à ces enseignants associés du Québec.

Le texte de Gagné nous invite à découvrir plus particulièrement les expériences professionnelles des enseignants associés du secteur de la formation professionnelle. Principalement dégagés à partir d’entretiens biographiques, les résultats permettent de saisir l’apport des épreuves qui jalonnent leur parcours professionnel sur la manière d’interpréter et d’exercer leur rôle d’enseignant associé.

Gagnon s’est elle aussi intéressée aux expériences, mais cette fois, à celles des enseignants chevronnés qui agissent à titre de mentors pour des nouveaux enseignants du primaire ou du secondaire. C’est donc par la mise en relation des résultats de la recherche concernant l’expérience d’accompagnement des mentors avec le modèle de l’agir compétent de Le Boterf que l’auteure a permis de mieux comprendre les dynamiques derrière la construction de la compétence à l’accompagnement des enseignants-mentors.

Gravelle, Ménard, Hoffman, Lameul, Bédard, Leduc et Bégin s’intéressent à l’impact de la formation et de l’accompagnement pédagogique sur la tâche réelle de nouveaux professeurs d’université évoluant au Canada et en France.

Pour terminer, Deschenaux porte un regard sociologique sur le processus d’accompagnement des recrues dans la carrière professorale à partir des concepts de Pierre Bourdieu. Dans ce contexte, les concepts sont définis et articulés autour des composantes de la définition de l’accompagnement mentoral de Gagnon (2017).

NATHALIE GAGNON et FRANCE GRAVELLE

Références

Amundsen, C. et McAlpine, L. (2009). Learning supervision”: Trial by fire. Innovations in Education and Teaching International, 46(3), 331342. https://doi.org/10.1080/14703290903068805

De Ketele, J.-M. (2007). Préface. Dans Vial, M. et Caparros-Mencacci, N. (dir.). L’accompagnement professionnel? Méthode à l’usage des praticiens exerçant une fonction éducative. De Boeck.

Demougeot-Lebel, J. et Perret, C. (2010). Identifier les conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage pour accompagner le développement professionnel des enseignants débutants à l’université. Savoirs, 23(2), 5172. https://doi.org/10.3917/savo.023.0051

Dyke, N. (2006). Devenir professeur d’université au Québec : une insertion professionnelle laborieuse. Affaires Universitaires, 4 décembre. https://www.affairesuniversitaires.ca/opinion/a-mon-avis/devenir-professeur-duniversite-au-quebec/

Gagnon, N. (2017). Portrait de l’accompagnement mentoral au regard de l’agir compétent des enseignants-mentors œuvrant dans le cadre du Programme d’insertion professionnelle du nouveau personnel enseignant (PIPNPE) de l'Ontario [thèse de doctorat inédite]. Université d’Ottawa. http://dx.doi.org/10.20381/ruor-711

Gravelle, F. (2017). Favoriser l’insertion professionnelle des nouveaux enseignants issus de l’immigration (NEII) : stratégies efficaces. Revue Enseignement et Recherche en Administration de l’Éducation, 1(1), 216227. http://www.aderae.ca/wp-content/uploads/2017/12/Revue_ERAdE_Vol1_No1_Gravelle.pdf

Langevin, L., Grandtner, A.-M. et Ménard, L. (2008). La formation à l’enseignement des professeurs d’université : un aperçu. Revue des sciences de l’éducation, 34(3), 643664. https://doi.org/10.7202/029512ar

Savoie-Zajc, L. (2010). Les dynamiques d’accompagnement dans la mise en place de communautés d’apprentissage de personnels scolaires. Éducation et Formation, mai 2010(e-293), 10–20.





EDITORIAL: research on professionnal development in school and university settings: Intersecting views

It is with great pleasure that we are publishing our first short thematic volume, which is followed by a general issue. This project aimed to accelerate the publication process for our regular thematic volumes and specially to offer a new publication opportunity for our journal. We hope that this first short thematic volume will not only be of interest to you, but will also initiate a new successful and enriching tradition for the scientific and professional community.

VINCENT BOUTONNET

Educational settings are in constant transformation and the actors that evolve within them are called to meet increasingly pressing sociopolitical and institutional expectations in terms of performance, efficiency, success, and influence. These expectations have significant repercussions on the retention of both school teachers and university professors. In fact, according to recent studies reviewed by Gagnon (2017), the rate of teacher abandonment during the professional integration period varies between 20% and 40% across different Canadian provinces. The findings of a 2006 study led by the Fédération québécoise des professeures et professeurs d’université (FQPPU) indicate that the rate of abandonment of new professors could be in the order of 29% (Dyke, 2006). Among the retention methods that have demonstrated their effectiveness, being accompanied by a colleague, a consultant, or an experienced supervisor tops the lists of many studies. However, even if there is a growing interest in the accompaniment of teachers and professors in educational settings, it is clear that this topic does not yet receive the attention it deserves in the field of educational studies.

Defined as a learning process for both the person being accompanied and the person accompanying (De Ketele, 2007), the accompaniment unfolds through periods of activities defined over time. The objective of these activities is to solve a problem the accompanied person is facing with the help of a mentor, a consultant, an expert peer, a professor, a supervisor, or an informed colleague. Currently, as settings where professional development takes place, universities offer different occasions to accompany new professors (Amundsen & McAlpine, 2009; Demougeot-Lebel & Perret, 2010; Langevin, Grandtner and Ménard, 2008), as is the case for school teachers who also benefit from many occasions to offer personalized accompaniment to a novice teacher (Gagnon, 2017; Gravelle, 2017; Savoie-Zajc, 2010). But what are the issues of these forms of accompaniment? How do those accompanying novices take on their role and what types of support do they receive for this purpose? This short thematic issue will touch on different perspectives of the current research by focusing on professional accompaniment as a process or as a competence. It will invite readers to dive into the experiences of those accompanying in school and university settings, to explore the roles and responsibilities of actors that ensure, through their collaboration, the implementation of means that foster quality accompaniment, as well as the impacts of certain methods of accompaniment on benefactors.

Associated teachers occupy a crucial role in the accompaniment of interns at all teaching levels. Pellerin, Portelance, Vivegnis, and Boisvert’s text invites readers to reflect on how both the concentration of and collaboration between actors in university and school settings are necessary for the implementation of training methods for associated teachers in Quebec.

Gagné’s text invites us to discover more particularly the experiences of associated teachers working in the professional training sector. Drawn mainly from biographical interviews, the findings enable us to grasp how the challenges that punctuate the professional pathway of associated teachers contribute to the ways they interpret and fulfil their roles.

Gagnon is also interested in professional experiences, but in those of seasoned teachers who act as mentors for new primary and secondary teachers. By linking research findings on mentors’ accompanying experiences using the act competent (“agir compétent) model of Le Boterf, the author was able to better understand the dynamics behind the construction of teacher-mentor accompaniment competence.

Gravelle, Ménard, Hoffman, Lameul, Bédard, Leduc, and Bégin are interested in the impact of training and pedagogical accompaniment on the real task of new university professors evolving in Canada and in France.

To finish, Deschenaux draws from concepts from Pierre Bourdieu to apply a sociological lens on the process of accompanying new recruits in their professorial career. In this context, the concepts are defined and articulated around the components of Gagnon’s (2017) definition of mentorship accompaniment.

NATHALIE GAGNON & FRANCE GRAVELLE

REFERENCES

Amundsen, C. et McAlpine, L. (2009). Learning supervision”: Trial by fire. Innovations in Education and Teaching International, 46(3), 331342. https://doi.org/10.1080/14703290903068805

De Ketele, J.-M. (2007). Préface. Dans Vial, M. et Caparros-Mencacci, N. (dir.). L’accompagnement professionnel? Méthode à l’usage des praticiens exerçant une fonction éducative. De Boeck.

Demougeot-Lebel, J. et Perret, C. (2010). Identifier les conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage pour accompagner le développement professionnel des enseignants débutants à l’université. Savoirs, 23(2), 5172. https://doi.org/10.3917/savo.023.0051

Dyke, N. (2006). Devenir professeur d’université au Québec : une insertion professionnelle laborieuse. Affaires Universitaires, 4 décembre. https://www.affairesuniversitaires.ca/opinion/a-mon-avis/devenir-professeur-duniversite-au-quebec/

Gagnon, N. (2017). Portrait de l’accompagnement mentoral au regard de l’agir compétent des enseignants-mentors œuvrant dans le cadre du Programme d’insertion professionnelle du nouveau personnel enseignant (PIPNPE) de l'Ontario [thèse de doctorat inédite]. Université d’Ottawa. http://dx.doi.org/10.20381/ruor-711

Gravelle, F. (2017). Favoriser l’insertion professionnelle des nouveaux enseignants issus de l’immigration (NEII) : stratégies efficaces. Revue Enseignement et Recherche en Administration de l’Éducation, 1(1), 216227. http://www.aderae.ca/wp-content/uploads/2017/12/Revue_ERAdE_Vol1_No1_Gravelle.pdf

Langevin, L., Grandtner, A.-M. et Ménard, L. (2008). La formation à l’enseignement des professeurs d’université : un aperçu. Revue des sciences de l’éducation, 34(3), 643664. https://doi.org/10.7202/029512ar

Savoie-Zajc, L. (2010). Les dynamiques d’accompagnement dans la mise en place de communautés d’apprentissage de personnels scolaires. Éducation et Formation, mai 2010(e-293), 10–20.