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EDITORIAL

 

Now is the time to search for seas that take us beyond the comforts of old ports

(Eisner, 1993, p. 8)

In 2013, we (Anila Asghar, Teresa Strong-Wilson, and Amarou Yoder) invited submissions on Multimedia in / as Scholarship for a special issue of the McGill Journal of Education. The call came in the wake of the increasing proliferation of multimedia tools within scholarship yet the relative paucity of multimedia within scholarly articles. We wanted to see what kinds of submissions we would receive in response to an invitation to submit pieces that creatively engaged with multimedia, or with the embedding of multimedia, within scholarship (e.g., artful visual and / or audio artifacts or productions, blogging, digital storytelling, imovies, podcasts, photoessays, photographs, social media, wikis, etc.). We were open to various disciplines within education and various methodologies. Some questions that we had flagged as important were: How are digital technologies influencing the direction of research and publishing? In what ways are they changing our notion of what counts as scholarship? What do digital technologies / multimedia allow us to see, hear, that we may not otherwise be able to? What are the ethical considerations around the issues of representation and voice, particularly in terms of constructions of subjectivities? How do these ethical issues shape research and representation?

Through the process of guest editing this issue, we found our minds casting back to Elliot Eisner’s pivotal piece, first published in 1993 in AERA’s flagship journal, Educational Researcher. Entitled “Forms of Understanding and the Future of Educational Research,” Eisner defended the presence of qualitative research in education and especially, of arts-based methods. The questions around representation that informed the piece marked a crossroads in educational research, a place where, given the great influx of multimedia, we find ourselves again today. Eisner understood representation as a public form for consciousness or intent; representation gives form to thought, such that representations can be “stabilized, inspected, edited, and shared with others” (p. 6). Eisner fastened on computers as the next horizon in representation, suggesting that they will enable us to display “meanings that might otherwise elude us” (p. 6), especially given their ability to represent matters synchronically (e.g., visually). He pointed out that there is little value in a “monolithic” approach to research (p. 8). Meanings are plural so their representation ought to also be multiple (e.g., painting, sculpting, drawing, writing, singing, etc.). He asked, “what would an entirely new array of presentational forms for research look like?” (p. 10). Further, how might multiple forms of representation (e.g., film, song, painting, novel, etc.) be used to access students’ understandings by various pathways?

These are fundamentally the same kinds of questions that animate this special issue and where, playing on the title of Andrew Piper’s (2009) Dreaming in Books, we in academe are also beginning to dream in, and through, multimedia. Like Eisner, Piper argued against one medium to express scholarly understanding but whereas the digital ought not to displace the book by becoming in turn the new monological norm. Rather, Piper suggested, we are poised at a time and place where different possibilities exist; where different “media themselves generate very different experiential spaces and encounters” (p. 240). The articles in this issue explore these possibilities, where the extant responsibilities of education  e.g., classroom practices, practica, community partnerships, curricula, research practices, and communication  find new expression in and through the affordances of multimedia tools and representations as discussed and represented in and through the “classic” academic article.

We are pleased to offer nine “articles,” two Notes from the Field as well as one MJE Forum. We say “articles” in scare quotes because our first piece comes in the form of a podcast: Ted Riecken’s rumination on the questions from our call for papers. Riecken, professor in the Faculty of Education at the University of Victoria in British Columbia, and former Dean of the Faculty, has worked extensively on research projects involving youth, social issues, and new media but has also been informally exploring the form of the podcast. The podcast presented an interesting problem for peer review for us at the MJE, given that it depends on being heard rather than being read. The quality of the voice inheres in the spoken word. Two versions were produced, one in which the author / speaker acknowledged who he was, and the other in which he did not disclose his name (yet was potentially recognizable by voice). By some fortuitous accident, the version sent out for peer review was the non-anonymous one, which opened up an opportunity for the reviewers to offer to respond directly to the author / scholar / podcaster. In fact, the three of them got together and had a conversation about the seminal questions informing this special issue. We are pleased to offer both the podcast and the MJE Forum, in which Ted Riecken, Anthony Paré (specialist in academic rhetoric and former journal editor of the MJE) and Carl Leggo (accomplished educational scholar, poet, and performer) engage in animated conversation around questions of multimedia in / as scholarship, including implications for peer review, tenure, and promotion.1

Each of the other articles is now briefly summarized in turn.

Noting the ease with which some scholars use digital video in their research and pedagogy, Bangou discusses the affordances of such technology in light of Deleuze’s concept of agencement and through rhizoanalysis of two vignettes from the author’s scholarship and life. Such theoretical and methodological commitments facilitate “thinking in” as opposed to “thinking about” the research. The use of digital video shifts from convenient tool to integral to the research agencement, impacting and being impacted by the researcher and participants. In this way, the conventional position of interpretative mastery in research and analysis is undermined, provoking spaces for creative possibility.

Petrarca and Hughes address multi-modality and the academy through an exploration of documentary film-making as scholarly work. Positioned in light of the “publish or perish” climate of contemporary academia, where the print-bound research paper has represented the gold standard of reputable scholarly communication, they consider the defining elements of documentary film-making as scholarly work. In thinking through the credibility of documentary filmmaking as a scholarly endeavor, they explore commitment to the medium, methodological integrity, the creative inquiry process, and the subjectivity / reflexivity of the researcher, among others. The authors conclude that documentary film-making markedly improved their scholarly work, particularly with regard to the interpretation of data and appeal to audiences beyond the confines of academia.

Smith, Ng-A-Fook, and Corrigan pursue the utility and implications of m-learning (mobile learning) for historical literacy, especially as regards counter-narratives and under-represented or forgotten histories, such as the history and legacy of Residential Schools in Canada. Following the development of an application, RNMobile, and its early implementation, the authors explore the nexus between the technology that pervades our daily existence  mobile technologies  and the potential for harnessing such technologies for fostering critical historical awareness, or, as the authors put it, a “technopolitics of decolonization.” Such technologies, they contend, also facilitate personalized, flexible, and authentic opportunities for learning.

Schwab-Cartas and Mitchell explore the affordances for autonomous representation that cell-based technologies (cellphilms) and digital video cameras offer to Indigenous communities in rural Mexico and South Africa. Through a polyvocal and dialogic narrative approach, the authors share the production stories, uses, and reception of films created by members of the communities with which they are participating. They also reflect on the impact of such technologies for knowledge production and transfer within such communities, as well as from such communities to other Indigenous communities and the rest of the world.

Grushka, Bellette and Holbrook take up the challenge of nurturing critical and reflective multimedia education, both as scholarly endeavor and as pedagogy, through the use of a variety of multimedia tools. They posit Photographic Participatory Inquiry to explore critical reflection upon the making and use of digital images. Their method involves three stages. The first uses a Go-Pro camera on the head of the person to take the initial image. The second stage uses video screen capture technology for reflection on the image after it has been selected and is in editing. The third stage incorporates e-journal reflection and collaborative dialogue between instructor and student. In the end, student and instructor might use to the digital record of the creation of the image to consider choices made during the production process and reflect on their learning. The authors present this Go-Pro method as having potentially profound implications both for teaching practice and as a research methodology.

In the context of teacher education, Radford and Aitken take up the ways in which beginning teachers’ multimodal representations allow teacher educators to address the question: “What should our response be to becoming teachers’ moments of pain related to their practicum experiences?” Using digital stories based on beginning teachers’ engagement with critical moments during their practicum experiences, the authors theorize the psychic and social demands elicited by such experiences. They note that such critical moments often intersect with what is painful, forbidden, or unspeakable, especially when engaging with difficult issues. Attending to the melodramatic mode of the digital stories, Radford and Aiken suggest that such digital tools provide beginning teachers with the opportunity to symbolize their fears and anxieties, while at the same time teacher educators can constructively engage with often overlooked or ignored, but deeply powerful, emotions through a medium that lends itself to exploring such issues in new ways.

While the use of media production has increasingly come into vogue in teaching and learning, especially in K-12 and teacher education, Yang asks the important question, “what are students actually learning?” Situated in the context of teacher education, Yang explores this question by reflecting on the use of video production to foster community-engaged scholarship among beginning teachers. Using a case-study approach, as well as her experience working with video production in community-based learning, she assesses the implications of video productions for fostering what she calls implicated scholarship. She concludes that the difference in learning outcomes for community engaged scholarship is substantial when students are actively creating original video versus merely borrowing from existing media.

As teachers, teacher-educators, and researchers engaged in current and past digital memory-work projects in Canada and South Africa, Strong-Wilson, Mitchell, Morrison, Radford, and Pithouse-Morgan inquire into the purposes and implications of such memory-work for the digital. Using a framework drawn from Michael Rothberg on multidirectional memory, the authors explore how such a conception of memory might, through its use of juxtaposition, serve to build resonances and connections between seemingly disparate personal and collective memories, especially those involving trauma and injustice. They also raise associated questions about the production and dissemination of digital forms of such memory-work. The authors use such questions to “reflect forward” on the challenges posed for and by their research projects with teachers and teacher-educators.

We offer two Notes from the Field. Neupane shares his inspiring work of using digital tools in rural communities in Nepal to inform science teaching and learning. His innovative work involves improvising cutting-edge technological tools to create an electronic library for students and teachers. These e-learning platforms use affordable software (e.g., Raspberry Pi) and open-source online resources (e.g., videos, animations, podcasts, pictures, and Wikipedia) to enhance exposure to scientific ideas and materials. Neupane notes that “establishing an e-library in Jhimpa has opened up sources of knowledge to students who never had access to a library before.” These e-libraries  powered by a local micro hydro plant  generated considerable excitement among teachers and students as well as administrators and teachers from neighboring villages through the productive use of multimedia for fostering curiosity and scientific literacy among youth. We look forward to future contributions looking at the transformational potential of multimedia in informing teacher education research and practice in these and similar communities.

Deutsch, Woolner, and Byington reflect upon the use of digital storytelling in working with communities whose members experienced trauma or legacies of trauma. The authors facilitated and / or were participants in a project at the Native Women’s Shelter of Montreal. In the project, the women, many of whom had experienced life on the streets of Montreal, were given digital cameras and technical / artistic support to capture their views of the city — the people, the geography, the architecture, etc. The authors explore participants’ photographs and narratives, highlighting the ways in which the aesthetic viewpoint of digital storytelling supported the participants’ meaningful re-tellings of otherwise difficult situations.

By way of final thoughts, we note that this special issue has marked its own juncture: a milestone in the MJE’s more complete transformation into an open access, online journal. We engaged more substantively with the question of what it means for us to be a digital journal, including foundational technical issues. We were led to questions like: How might our digital form change what it is that we are about as an academic journal? Would it allow us to do different things and if yes, how? For instance, will a digital platform lead to what is being called “enhanced publishing” or the incorporation of the web into scholarly publishing (Jankowski & Jones, 2013, p. 349)? For their part, what kinds of new and old expectations will our readers / reviewers / users bring? What kinds of “gates” or “filters” might they be using to decide what to read / download / interact with as well as how to make sense of what they are reading (Das & Pavličková, 2014, p. 394)? How might multimedia texts begin to shape response differently?

These are the kinds of questions that many journals are asking, and where, as John Willinsky (2006) has pointed out, journals (more than books) stand at the forefront of digital change in scholarship, in large part because of the open access movement. This movement reminds us that academic knowledge is publicly funded, through research grants, professors’ salaries, or graduate scholarships and awards, and ought to be made accessible to the wider public, and where the Internet and the changes it has wrought in the structures of universities, libraries, and other institutions has helped fueled this change. What does it mean, then, to be digital and open access? How do both of these influence scholarly representation? And, coming back to Eisner, who concludes his article by asking that perennial question we ask ourselves as educators  what difference does this make?  how does this conversation about multimedia and representation affect students and teachers, classrooms (university, pre-service education, schools), informal and non-formal places of learning, educators, writ large? We are interested to hear your responses, either directly to the journal (mje.education@mcgill.ca) or in the form of the submission of an article, Note or Forum, including submissions in French. The skies (seas) are the limit!

Teresa Strong-Wilson, Anila Asghar, & Amarou Yoder
McGill University

Notes

  1. 1. The MJE Forum was best presented as a transcribed text to make it most accessible to MJE readers. Ted Riecken’s podcast is also available as a transcribed text, upon request (mje.education@mcgill.ca).

References

Das, R., & Pavličková, T. (2014). Is there an author behind this text? A literary aesthetic driven approach to interactive media. New Media and Society, 16(3), 381-397.

Eisner, E. (1993). Forms of understanding and the future of educational research. Educational Researcher, 22(5), 5-11.

Jankowski, N. W, & Jones, S. (2013). Scholarly publishing and the internet: A NM & S themed section. New Media and Society, 15(3), 345-358.

Piper, A. (2009). Dreaming in books: The making of the bibliographic imagination in the Romantic age. Chicago, IL: University of Chicago Press.

Willinsky, J. (2006). The access principle: The case for open access to research and scholarship. Cambridge, MA: MIT Press.

 

 

 

 

ÉDITORIAL

 

Il est désormais le temps de partir en quête d’océans nous amenant au-delà du confort des ports familiers.

(Eisner, 1993, p. 8)

En 2013, nous (Anila Asghar, Teresa Strong-Wilson et Amarou Yoder) avons lancé un appel pour recevoir vos soumissions d’articles en vue de notre édition spéciale de la Revue des sciences de l’éducation de McGill (RSÉM), édition portant sur le multimédia en recherche ou comme méthode de recherche. Cet appel s’inscrivait dans le contexte de la relative rareté du multimédia dans les articles universitaires et ce, malgré la prolifération croissante d’outils multimédia utilisés en recherche. Nous désirions voir la nature des articles soumis en réponse à notre invitation à envoyer des textes présentant une démarche multimédia créative ou intégrant le multimédia au sein d’un projet de recherche (p. ex. représentation artistico-visuelle et / ou artéfacts ou productions audio, blogues, récits numériques, imovies, baladodiffusions, reportages photos, photographies, médias sociaux, wikis, etc.). Nous étions ouverts à diverses disciplines en éducation et à une variété de méthodologies. Certaines questions nous semblaient particulièrement pertinentes : de quelle manière les technologies numériques influencent-elles la direction que prennent la recherche et la publication ? Comment modifient-elles notre notion de ce qui est important en recherche ? Qu’est-ce que les technologies numériques et le multimédia nous permettent de voir et entendre que nous ne pourrions pas voir ou entendre autrement ? Quelles sont les considérations éthiques entourant les questions de représentation et de voix, particulièrement en ce qui a trait à l’élaboration de subjectivités ? De quelle manière ces questions éthiques façonnent-elles la recherche et la représentation ?

Au cours du processus d’édition de ce numéro en tant que rédacteurs invités, nos esprits ont dérivé vers la publication phare d’Elliot Eisner, publiée pour la première fois en 1993 dans Educational Researcher, la revue vedette de l’AERA. Dans cet article intitulé « Forms of Understanding and the Future of Educational Research », Eisner soutient la présence de la recherche qualitative en éducation et particulièrement, des méthodes basées sur les arts. Les questions relatives à la représentation ayant façonné ce texte ont marqué un point tournant dans le domaine de la recherche en éducation, croisement où nous nous trouvons de nouveau aujourd’hui, en raison de la grande affluence du multimédia. Pour Eisner, la représentation constitue une forme publique de conscience ou d’intention. Celle-ci donne vie aux pensées, de telle manière que les représentations peuvent être « stabilisées, inspectées, révisées et partagées avec d’autres » (p. 6). Eisner considère les ordinateurs comme le nouvel horizon de la représentation, soulignant que ceux-ci nous permettront de diffuser des « messages qui pourraient sinon nous échapper » (p. 6), particulièrement grâce à leur capacité à représenter la matière de manière synchrone (p. ex. visuellement). Il avance que l’approche « monolithique » a peu de valeur en recherche (p. 8). Puisque les sens sont multiples, leur représentation doit l’être également (p. ex. peinture, sculpture, dessin, écriture, chanson, etc.). Il s’interroge, demandant « à quoi ressemble une gamme complètement nouvelle de formes pour représenter la recherche ? » (p. 10). De plus, comment ces formats divers de représentations (p. ex. : film, chanson, toile, roman, etc.) peuvent-ils être utilisés pour saisir, de manières variées, la compréhension des étudiants ?

Ce sont essentiellement le même type de questions qui sous-tendent cette édition spéciale et, clin d’œil à l’ouvrage d’Andrew Piper (2009), Dreaming in Books, nous, chercheurs universitaires, commençons également à rêver en et grâce au multimédia. À l’instar d’Eisner, Piper plaide contre la voie unique pour communiquer les connaissances académiques et soutient que le numérique ne doit pas remplacer le livre, devenant à son tour la nouvelle unique voie à suivre. En fait, tel que le suggère Piper, nous sommes à notre époque et en un lieu où diverses possibilités existent, où divers « média créent eux-mêmes des lieux d’expérimentation et des rencontres très différentes » (p. 240). Les articles présentés au sein de cette édition explorent ces possibilités. Grâce à celles-ci, les responsabilités actuelles en éducation  p. ex. les pratiques d’enseignement, les stages, les partenariats avec la communauté, les programmes, les méthodes de recherche et leur communication  trouvent de nouvelles manières de s’exprimer en et par les possibilités qu’offrent les outils multimédia et les représentations discutés et présentés dans et par les articles universitaires traditionnels.

Nous sommes ravis de vous présenter neuf « articles », deux notes du terrain et un forum RSÉM. Nous présentons le mot « article » encadré de guillemets puisque notre première « publication » est en fait une baladodiffusion. En effet, Ted Riecken y présente ses réactions à notre appel pour soumission d’articles. Riecken, professeur à la faculté d’éducation de l’University of Victoria en Colombie-Britannique et ancien doyen de la faculté, a travaillé abondamment sur des projets de recherche impliquant les jeunes, les problématiques sociales et les nouveaux médias. Il a aussi exploré, de manière informelle, la baladodiffusion. La balado soumise à la RSÉM a présenté un fascinant problème au niveau de la révision par les pairs puisque l’auteur y était entendu plutôt que lu. La qualité de la voix et les mots prononcés étaient indissociables. Deux versions ont donc été produites : une dans laquelle l’auteur / lecteur s’identifiait et une autre dans laquelle il ne révélait pas son identité (bien que la voix puisse permette d’identifier l’auteur). Or, la version reçue pour la révision par les pairs était malencontreusement la non-anonyme. Ceci a donné l’occasion aux réviseurs de répondre directement à l’auteur / chercheur / baladodiffuseur. Ils se sont donc rencontrés tous les trois pour discuter des enjeux fondamentaux de cette édition spéciale. Par conséquent, il nous fait plaisir de vous offrir à la fois la baladodiffusion et le forum RSÉM, où Ted Riecken, Anthony Paré (spécialiste en rhétorique académique et ancien rédacteur de la RSÉM) et Carl Leggo (chercheur en éducation accompli, poète et artiste) discutent avec enthousiasme des questions du multimédia en recherche ou comme moyen de recherche, incluant les implications en termes de révision par les pairs, de titularisation et de promotion.1

Voici maintenant une brève présentation de chacun des autres articles.

Soulignant la facilité avec laquelle certains chercheurs utilisent la vidéo numérique pour leur projet de recherche et leur enseignement, Bangou aborde les possibilités de ces technologies, en s’appuyant sur le concept d’agencement de Deleuze et par une rhizo-analyse de deux vignettes portant sur les recherches et la vie de l’auteur. Ces obligations théoriques et méthodologiques rendent possible la « pensée par le milieu de » en opposition à la « pensée à propos de » la recherche. La vidéo numérique n’est plus un simple outil pratique d’utilisation mais un agent fondamental à l’agencement de la recherche, influençant les et influencé par les chercheurs et les participants. Ainsi, la méthode classique de la théorie interprétative en recherche et analyse perd de son influence, créant de nouvelles possibilités de création.

Dans leur article, Petrarca et Hughes aborde la multi-modalité et le milieu universitaire par une exploration de la réalisation de films documentaires comme méthode de recherche. Ils analysent les éléments définissant la production de films documentaires comme travail académique à la lumière de la philosophie « publication à tout prix », en vertu de laquelle l’article publié sur papier représente le nec plus ultra en termes de communication universitaire. Se questionnant sur la crédibilité de la production de films documentaires comme réalisation académique, ils explorent, entre autres, l’obligation envers le médium, l’intégrité méthodologique, le processus créatif en recherche et la subjectivité / réflectivité du chercheur. Les auteurs en concluent que la réalisation de films documentaires a contribué à améliorer leur travail de recherche de façon notoire, particulièrement en ce qui a trait à l’interprétation des données et l’intérêt suscité au sein d’auditoires hors du milieu universitaire.

Smith, Ng-A-Fook et Corrigan cherchent à comprendre l’utilisation et les implications de l’apprentissage mobile (m-learning) dans le domaine de la littératie historique. Ils s’intéressent particulièrement aux contre-récits ainsi qu’aux pans de l’histoire sous-représentés ou oubliés, comme l’histoire et l’héritage des pensionnats amérindiens au Canada. Suite au développement et au déploiement récent d’une application, RNMobile, les auteurs explorent les liens existant entre les technologies qui envahissent notre quotidien  les technologies mobiles  et le potentiel à les exploiter pour générer une conscience historique plus critique, ce à quoi les auteurs réfèrent comme « les techno politiques de la décolonisation ». Comme le soutiennent les auteurs, ces technologies favorisent également des occasions d’apprentissage plus personnalisées, flexibles et authentiques.

Schwab-Cartas et Mitchell s’attardent aux points communs existant entre les technologies cellulaires (films réalisés avec un téléphone cellulaire) et les caméscopes, en ce qui a trait aux possibilités pour les communautés rurales autochtones du Mexique et d’Afrique du Sud de produire une représentation autonome. Utilisant une approche plurivoque et une discussion sous forme narrative, les auteurs partagent des anecdotes de production, l’utilisation et l’accueil réservé aux films créés par des membres des communautés avec lesquelles ils collaborent. Également, ils réfléchissent à l’impact qu’ont ces technologies au sein des communautés en termes de production et transfert du savoir, ainsi qu’à l’influence que ces communautés peuvent avoir sur d’autres communautés autochtones et le reste du monde.

Grushka, Bellette et Holbrook relèvent le défi de soutenir la formation multimédia de manière critique et réfléchie, en tant que réalisation académique et méthode pédagogique, par le biais d’un éventail d’outils multimédia. Ils s’appuient sur l’enquête photographique participative pour explorer la réflexion critique effectuée pendant le tournage et l’utilisation des images numériques. Leur méthode consiste en trois étapes. La première implique l’utilisation d’une caméra Go Pro sur la tête d’une personne qui capte l’image initiale. Puis, une deuxième étape fait usage de la technologie de capture d’écran vidéo pour effectuer une réflexion sur cette image lorsqu’elle est sélectionnée et montée. Finalement, la troisième étape jumelle la réflexion dans un journal numérique et un échange collaboratif entre le formateur et l’étudiant. À la fin du processus, l’étudiant et le formateur peuvent utiliser l’enregistrement numérique de la création de l’image pour examiner les choix faits au cours du processus de production et ainsi, réfléchir sur leurs apprentissages. Les auteurs suggèrent que cette méthode Go-Pro a potentiellement des implications importantes autant pour la pratique enseignante que pour la méthodologie de recherche.

Dans le domaine de la formation des enseignants, Radford et Aitken partent en quête des façons dont les représentations multimodales des futurs enseignants permettent à ceux qui les forment de s’attaquer à la question suivante : « Que doit être notre réponse face aux moments difficiles vécus par les futurs enseignants en cours de stage ? » Utilisant des récits numériques s’appuyant sur l’implication des futurs maîtres lors de moments critiques vécus durant un stage, les auteurs conceptualisent les exigences psychologiques et sociales de ces expériences. Ils avancent que ces moments difficiles sont souvent reliés à ce qu’il y a de douloureux, d’interdit ou de non-dit à négocier avec des problématiques pénibles. S’attardant à l’aspect mélodramatique de ces récits numériques, Radford et Aiken soutiennent que les outils technologiques peuvent donner aux futurs enseignants la possibilité d’exprimer leurs peurs et anxiétés. Ils peuvent également fournir à ceux responsables de leur formation des opportunités d’échanges constructifs pour aborder des émotions puissantes mais souvent négligées ou ignorées, à l’aide d’un médium qui facilite une exploration novatrice des problèmes.

Alors que l’utilisation des productions médiatiques devient de plus en plus en vogue dans l’enseignement et l’apprentissage et ce, particulièrement au primaire et au secondaire ainsi qu’en formation des maîtres, Yang formule une interrogation importante : « Qu’est-ce que les élèves apprennent vraiment ? » Yang explore cette question en l’inscrivant dans le contexte de la formation des enseignants et en réfléchissant sur l’utilisation de la production de vidéos comme moyen de stimuler la recherche engagée auprès de la communauté chez les nouveaux enseignants. Utilisant l’étude de cas et son expérience en production vidéo dans un contexte d’apprentissage au sein d’une communauté, elle évalue si la production vidéo encourage ce qu’elle appelle la recherche engagée. Elle conclut que lorsque les étudiants sont activement impliqués dans la création d’une vidéo originale plutôt qu’uniquement emprunter de l’offre médiatique existante, la différence dans les apprentissages est impressionnante.

Enseignants, professeurs formant des futurs enseignants et chercheurs impliqués actuellement et dans le passé dans des projets de mémoire au Canada et en Afrique du Sud, Strong-Wilson, Mitchell, Morrison, Radford et Pithouse-Morgan examinent les finalités et implications d’un tel travail de mémoire pour le numérique. Se basant sur le cadre conceptuel développé par Michael Rothberg sur la mémoire multidirectionnelle, les auteurs explorent de quelle façon ce concept permet, par son utilisation de la juxtaposition, d’établir des relations et des liens entre ce qui semblent à première vue des souvenirs personnels et collectifs disparates, particulièrement ceux impliquant un traumatisme et de l’injustice. Ils soulèvent aussi des questions connexes à propos de la production et la dissémination d’un tel travail de mémoire, produit sous format numérique. Les auteurs s’inspirent de ces questions pour réfléchir à l’avenir des défis présentés pour et par ces projets de recherche, chez les enseignants et ceux qui les forment.

Nous vous offrons aussi deux notes du terrain. Tout d’abord, Neupane partage son projet inspirant qui consiste à utiliser des outils numériques au sein des communautés rurales népalaises pour appuyer l’enseignement et l’apprentissage des sciences. Innovateur, son projet implique l’utilisation spontanée d’outils technologiques de pointe pour créer une bibliothèque numérique pour les élèves et les enseignants. Ces plates-formes électroniques exploitent des logiciels peu dispendieux (p. ex. : Raspberry Pi) et des ressources disponibles en ligne et à source ouverte (p. ex. : vidéos, animations, baladodiffusions, images et Wikipédia) pour augmenter l’exposition aux idées et matériel scientifiques. Neupane souligne que « la mise en place d’une bibliothèque numérique à Jhimpa a permis à des étudiants d’avoir accès pour la première fois à une bibliothèque et à des sources de connaissances ». Ces bibliothèques  alimentées par une mini-centrale hydroélectrique locale  ont généré un enthousiasme notable au sein de la communauté enseignante et étudiante ainsi qu’auprès des administrateurs et des enseignants de communautés voisines. En effet, elles sont un exemple d’une utilisation productive du multimédia pour alimenter la curiosité et les connaissances scientifiques parmi les jeunes. Il nous tarde de lire les contributions futures traitant du potentiel transformationnel du multimédia en ce qui a trait à la recherche et aux pratiques en formation des maîtres dans ces communautés ou des milieux similaires.

Dans le cadre de leur travail auprès de communautés dont les membres ont vécu des traumatismes ou vivent avec cet héritage douloureux, Deutsch, Woolner et Byington effectuent une réflexion sur l’utilisation des récits numériques. Les auteurs ont animé et / ou participé à un projet réalisé au Foyer pour femmes autochtones de Montréal. Au sein de ce projet, les femmes, dont plusieurs ont vécu dans les rues de Montréal, ont reçu un appareil photo numérique et un soutien technique / artistique pour saisir leur vision de la ville  les gens, la géographie, l’architecture, etc. Les auteurs analysent les photographies et récits des participants, mettant en lumière la manière dont le point de vue esthétique du récit numérique a encouragé les participants à raconter de nouveau des situations habituellement difficiles à partager.

En guise de conclusion, il importe de souligner le fait que cette édition spéciale marque un tournant, une étape décisive dans la transformation de la RSÉM en revue disponible en ligne et à tous. Nous nous sommes questionnés concrètement sur ce qu’être une revue numérique implique pour nous, incluant les questions techniques de base. Certaines questions ont alimenté notre réflexion. De quelle façon le format numérique modifie-t-il ce que nous sommes comme publication universitaire ? Ce format offre-t-il de nouvelles possibilités et si oui, lesquelles ? Par exemple, une plate-forme numérique entraînera-t-elle la « publication améliorée » ou l’intégration d’Internet aux publications académiques (Jankowski et Jones, 2013, p. 349) ? Dans un autre ordre d’idées, quelles attentes, nouvelles ou anciennes, auront nos lecteurs / évaluateurs / utilisateurs ? Quels critères de sélection ou filtres utiliseront-ils pour décider ce qu’ils liront / téléchargeront et avec quoi ils interagiront ? Comment donneront-ils un sens à ce qu’ils lisent ? (Das et Pavličková, 2014, p. 394) ? Comment les publications multimédia transforment-ils la manière dont les gens répondent ?

Ce type de questionnements est le lot de plusieurs publications et tel que souligné par John Willinsky (2006), les revues universitaires (bien plus que les livres) sont des chefs de file dans la migration de la recherche vers le numérique, principalement en raison du mouvement de libre d’accès. Ce mouvement rappelle à tous que le savoir universitaire est subventionné par les deniers publics  par les bourses de recherche, le salaire des professeurs ou les bourses / prix offerts aux gradués  et par conséquent, doit être accessible par le plus large public possible. Internet et les changements qu’il a provoqués à la structure des universités, bibliothèques et autres institutions ont contribué à stimuler cette transformation. Que signifie donc être numérique et libre d’accès ? De quelle manière ces deux attributs ont-ils une influence sur la représentation académique ? Aussi, comme se questionne Eisner en conclusion de son article, faisant écho à la question que les éducateurs se posent perpétuellement : Quelle différence cela fait-il ? Comment cette discussion sur le multimédia et la représentation affectent-elles dans leur ensemble les étudiants et les enseignants, le fonctionnement en classe (à l’université, en cours de formation des enseignants, à l’école), les lieux formels et informels d’apprentissage et les formateurs. Votre opinion nous intéresse, qu’elle soit soumise directement à notre équipe (mje.education@mcgill.ca) ou sous forme de soumission d’article, de note ou de forum, en anglais ou en français. Le ciel (l’océan) est l’unique limite !

Teresa Strong-Wilson, Anila Asghar et Amarou Yoder
Université McGill

Notes

  1. 1. Afin de le rendre disponible à un plus grand nombre de nos lecteurs, le forum RSÉM est offert sous la meilleure manière de le présenter, une transcription écrite. La baladodiffusion de Ted Riecken est également disponible sous format écrit, sur demande. (mje.education@mcgill.ca).

 

Références

Das, R. et Pavličková, T. (2014). Is there an author behind this text? A literary aesthetic driven approach to interactive media. New Media and Society, 16(3), 381-397.

Eisner, E. (1993). Forms of understanding and the future of educational research. Educational Researcher, 22(5), 5-11.

Jankowski, N. W. et Jones, S. (2013). Scholarly publishing and the internet: A NM & S themed section. New Media and Society, 15(3), 345-358.

Piper, A. (2009). Dreaming in books: The making of the bibliographic imagination in the Romantic age. Chicago, IL : University of Chicago Press.

Willinsky, J. (2006). The access principle: The case for open access to research and scholarship. Cambridge, MA : MIT Press.