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Pratiques déclarées d’enseignants d’histoire au secondaire en lien avec leurs usages des ressources didactiques et l’exercice de la méthode historique


Lorsqu’il est question des ressources didactiques utilisées par les enseignants d’histoire au secondaire, le premier constat communément exprimé est que le manuel occupe une place importante dans le cadre de leur intervention éducative.1 Or, la plupart des recherches empiriques sur le manuel se sont majoritairement intéressées à leurs contenus (Dubois et Carette, 2010 ; Éthier et Lefrançois, 2011 ; Foster, 2011 ; Horsley et Lambert, 2001 ; Lebrun et coll., 2002 ; Repoussi et Tutiaux-Guillon, 2012) et non à leurs usages en classe. L’analyse de contenu reste pertinente puisqu’elle questionne les fonctions attribuées aux manuels. En effet, le manuel est un objet culturel complexe (Apple et Christian-Smith, 1991 ; Clark, 2009 ; Issit, 2004 ; Moniot, 1993 ; Schissler, 2009 ; Wertsch, 1997) qu’il convient d’étudier puisqu’il véhicule un récit, des valeurs, mais aussi des biais, des omissions, voire même des erreurs. Il serait long de citer toutes ces recherches, certaines des références précédentes l’ont déjà fait, mais il faut signaler que ces analyses abordent des questions très diversifiées : épistémologiques, pédagogiques, historiographiques, sociales, politiques, etc. Cependant, il importe de souligner que deux éléments sont plutôt négligés par ce courant de la recherche en didactique des sciences humaines au secondaire : d’une part, les enseignants et, d’autre part, les élèves qui utilisent le manuel. En effet, le manuel, et toutes autres ressources utilisées en classe, sont des outils utilisés selon des objectifs, des habitudes et des besoins de leurs utilisateurs. Dès lors, l’usage du manuel et des autres ressources didactiques devraient aussi motiver la recherche empirique actuelle.

En outre, les pratiques enseignantes s’inscrivent dans le cadre d’une intervention éducative planifiée et pilotée par l’enseignant. Le curriculum québécois guide cette intervention par le développement de compétences (Ministère de l’éducation, du loisir et du sport [MELS], 2006, 2007) et la mobilisation de connaissances retenues par la récente progression des apprentissages (MELS, 2010, 2011). Exercer la méthode historique constitue la deuxième compétence disciplinaire du programme d’histoire et éducation à la citoyenneté de la première à la quatrième année du secondaire. Cette compétence nécessite des opérations intellectuelles particulières : formuler un problème, lire et interpréter différentes sources, organiser et sélectionner les informations pertinentes, relativiser son point de vue, etc. Toutefois, cet exercice dépend du temps qui lui est alloué en classe (Charland, 2002 ; Martineau, 1999), de la formation des enseignants (Chowen, 2005 ; Kohlmeier, 2003 ; Monte-Sano, 2008 ; Morton, 2011) ou de leurs conceptions disciplinaires (Bouhon, 2009 ; Demers, 2012 ; Moisan, 2010 ; van Hover et Yeager, 2007). De plus, les activités d’apprentissages proposées par les récents ensembles didactiques (manuel, guide de l’enseignant et cahier d’exercices) d’histoire au Québec ne semblent pas toujours solliciter la méthode historique (Boutonnet, 2009 ; Lévesque, 2011). Les recherches récentes sur l’enseignement de l’histoire au Québec (Demers, 2012 ; Karwera, 2012 ; Moisan, 2010) indiquaient que les pratiques déclarées ou constatées des enseignants du secondaire sont le plus souvent transmissives et par conséquent ne favorisant pas l’exercice de la méthode historique. Ces constats posent la double problématique de l’usage effectif des ressources didactiques et de l’exercice réel de la méthode historique. En fait, les propositions didactiques des manuels ont évolué et invitent à diverses pratiques enseignantes (Baquès, 2005 ; Haydn, 2011 ; Lebrun et Niclot, 2009 ; Rey, 2001 ; Vargas, 2006), ce qui pourrait influencer le développement des compétences disciplinaires pour les élèves en situation d’apprentissage.

C’est pourquoi, nous proposons les deux objectifs de recherche suivants : documenter et analyser (1) l’usage des ensembles didactiques d’histoire et des ressources complémentaires par les enseignants au secondaire, et (2) l’intervention éducative déclarée des enseignants en regard de l’exercice de la méthode historique.

Cadre conceptuel

L’exercice de la méthode historique

Faire de l’histoire n’est pas chose banale ou anodine, c’est une manière particulière de construire, de penser historiquement (Lefrançois, Éthier et Demers, 2011 ; Martineau, 1999 ; Wineburg, 2001). D’ailleurs, la discipline historique a été traversée, au long des siècles, par différents courants épistémologiques qui démontrent la particularité de la discipline et de la construction du savoir historique (Bourdé et Martin, 1997 ; Pomian, 1999 ; Seixas, 2000). L’objet de l’article n’est pas de résumer ces différents courants, mais il convient de retenir que la méthode historique en est ressortie mieux définie et assise sur des pratiques conventionnées par l’euristique de la source (Carr, 1986 ; Marrou, 1975 ; Prost, 1996). Si la méthode historique est un objectif essentiel du cours d’histoire et d’éducation à la citoyenneté au Québec, elle peut se décliner en différentes dimensions associées à la pensée historique (Lévesque, 2008 ; Martineau, 1999 ; Seixas, 2006). Nous retiendrons qu’exercer cette méthode requiert la formulation de questions et d’hypothèses ; la recherche d’information ; l’analyse et l’interprétation de sources ; la sélection et l’organisation de l’information pertinente ; la présentation et la relativisation de son interprétation.

En outre, l’histoire est un construit, elle n’est pas simple accumulation ou mémorisation de faits, mais elle est aussi la maîtrise d’opérations intellectuelles spécifiques qui échappent aux non-initiés, en particulier celles entourant la lecture et l’écriture en histoire (Lee et Ashby, 2000 ; Leinhardt et McCarthy Young, 1996 ; Monte-Sano, 2011 ; VanSledright, 2012 ; Wineburg, 1991 ; Wineburg et Schneider, 2009). Dès lors, les élèves devraient expérimenter et accéder aux différentes étapes de la méthode historique en situation d’apprentissage. Cependant, les pratiques et les discours des enseignants sembleraient encore majoritairement magistrocentrés et ne favoriseraient pas cet exercice autonome (Bouhon, 2009 ; Cuban, 1993 ; Jadoulle, 2004 ; Lautier et Allieu-Mary, 2008 ; Martineau, 1999 ; Tutiaux-Guillon, 2006). De plus, les discours d’enseignants d’histoire du Québec appuient faiblement l’approche interprétative et constructiviste de l’histoire à l’aide de la méthode historique, il importe avant tout de transmettre une base de savoirs (Demers, 2012 ; Moisan, 2010).

L’intervention éducative

Il convient donc d’observer et d’analyser les pratiques enseignantes, mais aussi l’implication des élèves dans l’exercice de la méthode historique. Les modèles d’intervention éducative (MIE) développés par Not (1979) et repris par Lenoir (1991), nous invitent à examiner les rapports entre l’élève, les objets d’apprentissages et les pratiques enseignantes. Bien que ce modèle ne s’intéresse pas exclusivement à l’enseignement de l’histoire, cela nous servira tout de même de cadre de référence pour mesurer les différentes interactions qui ont lieu en classe.

Les MIE sont au nombre de quatre (hétérostructuration traditionnelle, autostructuration, hétérostructuration coactive, interstructuration) et permettent d’observer le degré de centration de l’activité sur l’élève ou sur l’enseignant tout en indiquant si l’élève reçoit un savoir préétabli ou participe activement à sa construction. Par exemple, l’hétérostructuration coactive centre l’activité sur l’enseignant qui dévoile au fur et à mesure le contenu historique à ses élèves en passant par un apprentissage séquencé généralement sous forme magistrale. Cette pratique est aussi appelée la pédagogie de la découverte, le discours-découverte (Bouhon, 2009 ; Jadoulle, 2004) ou le cours magistral-dialogué (Lautier et Allieu-Mary, 2008 ; Tutiaux-Guillon, 2006). L’élève peut exercer la méthode historique jusqu’à un certain point, mais toujours dans le cadre de consignes précises et à l’aide de documents peu conflictuels. L’élève chemine donc jusqu’à la bonne et unique réponse attendue. Des modalités typiques sont les exercices de repérage dans un manuel et le cahier d’exercices ou le cours magistral dialogué par lequel l’enseignant agrémente son discours par une série de questions courtes et se succédant rapidement. L’hétérostructuration traditionnelle conçoit le savoir comme exogène qui doit être transmis par l’enseignant et appris tel quel par les élèves. L’autostructuration accorde à l’élève l’autonomie la plus grande où l’enseignant n’intervient que très peu dans la régulation de l’apprentissage. Enfin, l’interstructuration propose une interaction équilibrée entre l’enseignement, l’apprentissage et la structuration du savoir.

Cela est d’autant plus intéressant au regard de nos objectifs de recherche afin de cerner « le type d’interaction que [l’enseignant] va instaurer entre l’élève et le savoir et, en conséquence, la sélection et les modalités d’utilisation du matériel » (Lebrun, Bédard, Hasni et Grenon, 2006, p. 353). En effet, si nous avons déjà remarqué que les pratiques enseignantes favorisant l’exercice de la méthode historique dépendent de leur formation et du temps alloué en classe, il est tout aussi important de noter que les modèles d’interventions varient selon les fondements disciplinaires des enseignants (Bouhon, 2009 ; Demers, 2012 ; Klein, 2010 ; Kohlmeier, 2003 ; Moisan, 2010 ; van Hover et Yeager, 2007).

L’usage du matériel didactique

Plusieurs recherches ont rapporté un usage déclaré important du manuel, de 60 à 95 % du temps en classe, particulièrement en histoire et ce dans plusieurs pays (Braxmeyer, 2007 ; Cardin et Falardeau, 2013 ; Charlebois, 2012 ; Haydn, 2011 ; Helgason et Lässig, 2010 ; Horsley et Lambert, 2001 ; Lebrun et coll., 2002 ; Levstik, 2008 ; Wakefield, 2006). Cependant, cette mesure quantitative nous renseigne peu sur les modalités particulières de cet usage. En fait, certains ont déjà remarqué que si le manuel propose un récit, rien ne garantit la réception de ce récit par les enseignants ou les élèves (Apple et Christian-Smith, 1991 ; Epstein, 1994 ; Goldberg, Porat et Schwarz, 2006 ; Moreau, 2006 ; Porat, 2004 ; Wertsch, 1997). La lecture et la réception du matériel didactique répondent alors à des tensions et des échanges nombreux : « il n’y a donc pas une, mais des gestions du document, qui coexistent souvent dans l’intervalle d’une même séquence » (Margairaz, 1988, p. 34). Autrement dit, bien que la structure du matériel didactique ait évolué avec l’apparition de dossiers documentaires, d’illustrations nombreuses et de double-pages thématiques (Baquès, 2005 ; Haydn, 2011 ; Lebrun et Niclot, 2009 ; Repoussi et Tutiaux-Guillon, 2012), certains chercheurs notent que l’usage du manuel au secondaire n’a finalement que peu à voir avec le contenu ou la structure du manuel (Braxmeyer, 2007 ; Lambert, 1999 ; Le Marec, 2011 ; Niclot et Aroq, 2006) sans toutefois préciser ces usages partiels. Or, au niveau primaire, les enseignants s’appuient davantage sur leur matériel didactique, ce qui structure en grande partie leurs activités en classe (Lebrun, 2001 ; Lenoir, 2006 ; Spallanzani et coll., 2001). Enfin, même si les futurs enseignants du primaire continuent d’attribuer une place prépondérante au manuel dans leurs cours, il faut aussi noter que certains d’entre eux tentent de s’en départir en créant leur propre matériel (Araújo Oliveira, 2012). Dès lors, s’intéresser aux modalités de l’usage des ressources didactiques en classe est pertinent. La diversité des interventions éducatives, du primaire au secondaire, devrait profiter d’une description et d’une analyse plus détaillées.

L’usage du matériel didactique est très diversifié, partiel et plutôt éclaté. Comment expliquer ces variations ? Peu de recherches s’y sont intéressées, mais elles nous indiquent que ces usages sont tributaires des représentations des enseignants sur la discipline historique et l’apprentissage des élèves (Gudmundsdottir, 1990 ; Kon, 1995 ; Nokes, 2010 ; Vinterek, 2010 ; Zahorik, 1991). Par exemple, Zahorik (1991) a relevé différents types d’interventions à l’aide d’un questionnaire et de planification-type en lien avec l’usage du matériel et les représentations d’enseignants au primaire et au secondaire dans toutes les matières. Cela lui a permis d’identifier trois types d’interventions : le coverage style se caractérise par un usage intensif du manuel ; le extension style recourt souvent à différents documents afin d’illustrer le contenu du manuel ; le thinking style par lequel les activités de problématisation et d’interprétation sont favorisées lors de l’usage des ressources didactiques. Bien que cette recherche soit pertinente au regard de nos objectifs de recherche, il faut souligner que ces types d’interventions n’ont pas été observés en classe ou explicités par des entrevues, sans oublier que la recherche est peu récente. Toutefois, nous remarquons un lien entre les modèles d’intervention éducative (Not, 1979) et les types d’intervention de Zahorik (1991). C’est pourquoi nous proposons un cadre de référence actualisé avec trois types d’usages en lien avec l’exercice de la méthode historique : le type intensif utilise intensivement le matériel didactique et en dévie rarement ; le type extensif complète et illustre le discours structurant de l’enseignant par diverses ressources ; le type critique est utilisée pour exercer toutes les étapes de la méthode historique et en particulier les habiletés de questionnement, de critique, de comparaison et d’interprétation.

Cadre méthodologique

La recherche initiale s’est organisée autour de trois phases de collecte de mai 2012 à janvier 2013 : (1) un sondage en ligne, (2) des observations en classe et (3) des entretiens individuels semi-dirigés. Pour les besoins de cet article, seule une partie des résultats sera analysée en lien avec le sondage. Les autres données sont discutées ailleurs (Boutonnet, 2013, 2015). Cette démarche nous a permis de répondre aux limites de la recherche sur l’usage du matériel didactique qui se limite généralement à un ou deux types de données. Par exemple, Zahorik (1991), Vinterek (2010) ou Lebrun (2001) n’ont utilisé que des questionnaires ; Nokes (2010), Kon (1995) ou Gulberg (2010) ont procédé à des observations complétées soit par des entrevues ou soit par des questionnaires. Notre recherche propose une triangulation originale des données.

Le sondage en ligne s’intéresse aux pratiques déclarées des enseignants. Ce dernier vise à identifier les fonctions et les usages des ressources didactiques et à associer leurs réponses à un des trois types avancés par le cadre conceptuel : intensif, extensif, critique. Le sondage2 est constitué de deux parties : la première, consacrée aux fonctions attribuées par les enseignants et, la seconde, aux usages des ressources didactiques. Nous traiterons seulement de la première partie.

Celle-ci est composée de six questions proposant six énoncés associés aux différents types. Le répondant doit choisir deux énoncés qui soient les plus proches des fonctions qu’il attribue au matériel didactique, en rejeter deux et en laisser deux autres non-choisis. Le choix et le rejet nous permet d’identifier plus clairement les représentations d’individus plutôt que d’utiliser une échelle de Likert (Vergès, 2001). Un autre exemple empirique nous a conforté dans ce choix : Bouhon (2009) s’est intéressé aux postures didactiques d’enseignants d’histoire au secondaire et a identifié des énoncés qui sont centraux, rejetés ou périphériques. Nous avons attribué un score3 aux répondants en fonction d’une pondération différenciée selon les énoncés associés aux différents types.

Quatre-vingt-un enseignants ont complété le sondage, provenant autant du milieu public que privé, autant de la région métropolitaine de Montréal qu’en région et autant au 1er cycle qu’au deuxième cycle du secondaire. Il faut aussi souligner la diversité d’années d’expériences (de moins de 2 ans jusqu’à plus de 20 ans d’exercice) et de formation universitaire (baccalauréat seulement, certificat, maîtrise, etc.). Ces participants ont été contactés par le biais des conseillers pédagogiques (Groupe des responsables de l’univers social) et d’associations professionnelles (Société des professeurs d’histoire du Québec, Association québécoise pour l’enseignement en univers social). Bien que cet échantillon soit de convenance, plutôt restreint et basé sur le volontariat, il faut remarquer que la triangulation des données obtenue par la synthèse des trois outils de collecte, permet d’identifier des tendances générales. Si nous ne pouvons prétendre à une généralisation, la diversité des profils de répondants soutient la validité des résultats.

Cet article propose une analyse complémentaire des données présentées par la thèse doctorale (Boutonnet, 2013). En effet, une variation des usages des ressources didactiques au courant de la carrière des enseignants interrogés a été identifiée à l’aide des autres phases de la recherche (observations en classe et entrevues). Cependant, nous n’avions pas vérifié si les années d’expérience auraient une influence sur les réponses du sondage et par conséquent l’appartenance à un type plutôt qu’un autre. Le niveau de scolarité aurait pu être considéré, mais il est rejeté en raison de l’échantillon qui est majoritairement de niveau baccalauréat. Aucune analyse statistique inférentielle n’est donc possible alors que pour les années d’expérience l’échantillon est presque également réparti entre les différentes tranches (0 à 5 années, n = 12 ; 6 à 10 années, n = 20 ; 11 à 15 années, n =18 ; 16 à 20 années, n =17, et plus de 20 années, n = 14). Nous avons donc repris les données du sondage avec cette hypothèse.

Résultats

Nous présenterons la première section qui s’intéresse aux fonctions attribuées au matériel didactique par des enseignants d’histoire au secondaire. Chaque question sera présentée sous forme de tableau qui comportera deux types de données. Tout d’abord, un indice de choix a été utilisé afin de vérifier quels énoncés étaient les plus choisis (l’indice se rapproche de +1) et ceux qui étaient les plus rejetés (l’indice se rapproche de -1). Le tableau présente l’indice moyen pour tous les répondants et nous avons ensuite recalculé cet indice selon la tranche d’années d’expérience. Pour la deuxième donnée, nous avons considéré l’écart-type des réponses entre les tranches d’années d’expériences des répondants pour une première analyse. L’écart-type (σ) n’est généralement pas utilisé comme donnée probante, cependant il nous indiquera les tendances homogènes ou hétérogènes de certaines positions. Cette première analyse sera prolongée par la description des corrélations à l’aide du Tau-B de Kendall (τ) dans une perspective de statistique inférentielle plus commune. Le choix du Tau-B de Kendall est suggéré plutôt que la corrélation de Spearman lorsque l’échantillon est plus petit (n = 81) et que des scores sont semblables pour certains répondants (Field, 2009). Ces deux derniers critères correspondent bien à notre échantillon.

Les fonctions attribuées au matériel didactique

Pour ces répondants, le rôle du manuel (Tableau 1, voir chiffres en gras) est de montrer des ressources iconographiques (,56) et d’exposer les faits et personnages importants (,47) alors qu’il ne devrait pas exercer aux fondements de la discipline historique (-,43) ou proposer des activités et des démarches d’enseignement (-,48). Bien que ces positions ne soient pas unanimes, il faut remarquer une certaine opposition entre un usage plus traditionnel (référence du savoir, illustration) et un usage plus critique (méthode historique). De plus, l’exposition factuelle est une position très homogène (σ =  10) pour l’ensemble des répondants peu importe leur années d’expérience. Pourtant, il convient de constater que la mise en récit par le manuel est une fonction périphérique pour ces enseignants puisque l’indice est très proche du 0. Si un enseignement traditionnel se base sur le magistral et la mise en récit, le manuel ne semble pas être utilisé pour structurer ce récit. Dès lors, il importe de s’interroger sur ce qui est utilisé pour structurer ce récit. Les autres questions apporteront d’autres éléments de réponse.

Tableau 1. Question (5) Selon moi, le rôle du manuel est :

Réponse

Indice

Écart-type

0-5 ans

6-10 ans

11-15 ans

16-20 ans

20 ans+

D’exercer aux fondements de la discipline historique.

-,43

,21

-,50

-,30

-,56

-,65

-,14

D’encourager l’autonomie des élèves.

-,12

,17

,08

-,35

-,17

,00

-,07

De montrer des ressources iconographiques ou textuelles.

,56

,21

,42

,65

,50

,82

,29

De proposer des activités et des démarches d’enseignement.

-,48

,12

-,58

-,45

-,44

-,35

-,64

D’exposer les faits et personnages importants.

,47

,10

,58

,50

,39

,35

,57

De mettre en récit le contenu historique de référence.

,01

,17

,00

-,05

,28

-,18

,00

La seule fonction centrale (,47) attribuée par ces enseignants pour la question 6 (Tableau 2) sur la mise en récit relève de la présentation d’une chronologie des évènements majeurs. Cette position fait écho à la fonction précédente sur l’exposition des faits importants. De plus, les deux énoncés les plus rejetés concernent le travail avec des débats historiographiques (-,30) et avec des sources primaires contradictoires (-,35). Or, ces deux exercices sont pourtant essentiels à l’exercice de la méthode historique dans une perspective de construction, de critique et de comparaison. En fait, le travail avec les sources contradictoires est aussi la position la plus homogène rejetée (σ = ,09). Cela dit, l’autre énoncé le plus rejeté est aussi le seul pour lequel on peut observer une tendance positive lorsque les enseignants ont plus d’expérience (indice passant de -,50 à -,14, voir chiffres en italiques, Tableau 2). Toutefois, cette progression n’est pas décisive et sera examinée plus loin.

Tableau 2. Question (6) Selon moi, la mise en récit du contenu historique de référence par le manuel sert à :

Réponse

Indice

Écart-type

0-5 ans

6-10 ans

11-15 ans

16-20 ans

20 ans+

Exposer des débats

historiographiques pertinents.

-,30

,19

-,50

-,40

-,39

-,06

-,14

Présenter des sources primaires dont le contenu est contradictoire.

-,35

,09

-,33

-,45

-,33

-,35

-,21

Faire des liens avec des ressources iconographiques.

-,21

,23

-,17

-,25

,06

-,18

-,57

Illustrer par des exemples concrets.

,19

,19

,25

,35

,33

,00

-,07

Présenter une chronologie des évènements majeurs.

,47

,22

,58

,50

,33

,24

,79

Présenter des personnages

importants.

,20

,13

,17

,25

,00

,35

,21

La question 7 (Tableau 3) s’intéressait particulièrement à l’exercice de la méthode historique à l’aide du manuel. Compte tenu des résultats à la question 5 (Tableau 2, où la méthode historique est surtout rejetée avec un indice de -,43), il n’est pas surprenant de constater des résultats peu tranchés pour quatre des énoncés (indices proches de 0 et σ plutôt élevés). Par contre, ce n’est pas le cas pour l’explication des causes et des conséquences qui est la seule fonction centrale des enseignants (,57 avec une position homogène de σ = ,08), particulièrement pour les enseignants novices (indices de ,67 et ,65 pour les enseignants de 0 à 10 années d’expérience). En fait, seul le guidage des élèves dans leurs apprentissages est l’énoncé le plus rejeté (-,31). De plus, si la mise en récit est peu choisie à la question 5, la question 7 apporte un nouvel éclairage : un rejet progressif semble se dessiner chez les enseignants les plus expérimentés (l’indice passant de ,17 à -,43). Nous pouvons partiellement inférer que le manuel ne servirait donc pas à exercer la méthode historique, si ce n’est d’expliciter les liens de causalité entre les évènements historiques et de progressivement délaisser le manuel lors de la mise en récit. On retrouve ainsi la fonction illustrative du manuel identifiée par la question 5.

Tableau 3. Question (7) Selon moi, le manuel peut exercer aux fondements de la discipline historique en :

Réponse

Indice

Écart-type

0-5 ans

6-10 ans

11-15 ans

16-20 ans

20 ans+

Permettant de comparer des récits ou des situations.

,00

,19

,25

-,10

,17

-,18

-,07

Encourageant une recherche autonome des élèves.

-,10

,26

-,17

-,45

-,11

,12

,21

Montrant des techniques et des savoir-faire.

-,17

,19

-,42

,05

-,28

-,06

-,29

Guidant les élèves dans leurs apprentissages.

-,31

,22

-,50

-,35

-,39

-,35

,07

Expliquant les causes et conséquences d’un évènement.

,57

,08

,67

,65

,50

,53

,50

Proposant un récit le plus clair possible.

,01

,26

,17

,20

,11

-,06

-,43

Les réponses à la question 8 (Tableau 4) semblent confirmer un usage sélectif et éclaté du manuel tel que constaté par les recherches empiriques citées dans le cadre conceptuel. En effet, on peut noter des fonctions très nettes avec deux énoncés centraux — utiliser d’autres sources (,75) ou sélectionner les parties les plus pertinentes (,63) — et trois énoncés rejetés — le manuel n’est pas un objet de critique (-,44), de discussion (-,31) et n’est pas suivi intégralement (-,44). Les écarts-types nous éclairent peu sauf si l’on s’attarde aux variations entre les tranches d’expérience. Ainsi, la discussion sur l’interprétation du manuel semble moins utilisée par les enseignants novices (indice de -,42 et -,45). À ce sujet, il faut aussi remarquer que les enseignants novices semblent être représentatifs d’un usage sélectif et partiel du manuel (avec un pic de l’indice à ,90 pour la tranche 6-10 années).

Tableau 4. Question (8) Lorsque vous n’êtes pas satisfaits de certains sujets par votre manuel :

Réponse

Indice

Écart-type

0-5 ans

6-10 ans

11-15 ans

16-20 ans

20 ans+

Vous discutez de l’interprétation du manuel avec vos élèves.

-,31

,15

-,42

-,45

-,33

-,24

-,07

Vous critiquez ouvertement le manuel.

-,44

,13

-,58

-,55

-,44

-,24

-,43

Vous utilisez d’autres sources à la place ou en complément du manuel.

,75

,13

,83

,80

,89

,59

,64

Vous choisissez seulement les parties les plus pertinentes.

,63

,21

,67

,90

,67

,35

,50

Vous utilisez un autre manuel.

-,19

,16

-,17

-,05

-,39

-,29

,00

Vous suivez le manuel tout de même.

-,44

,20

-,33

-,65

-,39

-,18

-,64

La principale qualité d’un manuel retenue par ces enseignants (Tableau 5) est d’être un bon outil de référence (,63 avec une position très homogène σ = ,07). Cet indice concorde avec les positions précédentes sur le manuel en tant que référence pour l’exposition de faits (Q5), d’une chronologie (Q6) et des liens de causalité (Q7). Les réponses sont donc cohérentes à ce niveau. Remarquons aussi que prendre en compte les besoins particuliers des élèves (-,42) ou guider les élèves dans l’exercice de techniques (-,49) ne sont pas des qualités retenues pour le manuel. Le manuel ne semble donc pas un outil à être utilisé de manière autonome par l’élève, mais peut-être plus dans le cadre d’une sélection des parties les plus pertinentes par l’enseignant comme le suggère la question 8. En fait, nous pouvons aussi relier cette réponse au rejet du rôle du manuel guidant les apprentissages (Q7) ou proposant des démarches d’apprentissage (Q5). En outre, l’exercice de techniques à l’aide du manuel est fortement rejeté par les enseignants novices (-,92). D’ailleurs, cet énoncé semble progresser positivement avec l’expérience des enseignants (indice passant de -,92 à -,14), mais il reste peu retenu comme qualité d’un manuel. L’ensemble de ces constats nous indique que le manuel est considéré comme une référence importante, mais ne semble pas jouer un rôle structurant dans les pratiques déclarées de ces enseignants et ne soutiendrait pas un travail autonome de l’élève.

Tableau 5. Question (9) Selon moi, une qualité du manuel est :

Réponse

Indice

Écart-type

0-5 ans

6-10 ans

11-15 ans

16-20 ans

20 ans+

De laisser une souplesse d’utilisation pour l’enseignant.

,28

,25

,08

,25

,61

,00

,43

De prendre en compte les besoins particuliers des élèves.

-,42

,19

-,17

-,50

-,33

-,35

,00

De guider l’élève dans l’exercice de techniques.

-,49

,30

-,92

-,60

-,56

-,29

-,14

De proposer des activités faciles à utiliser en classe.

-,17

,23

,17

-,30

-,17

-,06

-,43

D’avoir une présentation agréable et bien illustrée.

,17

,26

,25

,50

-,22

,18

,14

D’être un bon outil de référence.

,63

,07

,58

,65

,67

,53

,71

La principale limite attribuée au manuel (Tableau 6) est de présenter un récit peu ou pas assez exhaustif (,25). Si les questions 5 (Tableau 1) et 7 (Tableau 3) nous indiquent que la mise en récit n’est pas une fonction centrale pour les enseignants, cette limite retenue peut sembler contradictoire. Cependant, soulignons que cette position a un indice plutôt faible (,25) et un écart-type plutôt élevé (σ = ,16). Par conséquent, cette contradiction est plutôt relative. Cela dit, une limite qui est nettement plus rejetée est celle de guider peu ou pas assez les élèves. Cette limite rejetée correspond avec les réponses précédentes qui n’attribuent pas au manuel les fonctions de guider des apprentissages autonomes (Q5 et Q7) et d’exercer des techniques (Q7 et Q9). Les variations des indices entre les tranches d’expérience sont plutôt hétérogènes et ne permettent pas de proposer d’autres constats. Toutefois, remarquons le rejet plus fort des activités à adapter par les enseignants les plus expérimentés (-,43) alors que les enseignants novices semblent noter cette limite pour leur usage du manuel (,31 et ,33). Cela pourrait expliquer pourquoi ces enseignants ont tendance à sélectionner des parties du manuel plutôt que d’essayer d’adapter des activités qui ne semblent pas leur convenir.

Tableau 6. Question (10) Selon moi, une limite du manuel est :

Réponse

Indice

Écart-type

0-5 ans

6-10 ans

11-15 ans

16-20 ans

20 ans+

De prendre peu ou pas assez en considération la diversité des élèves.

,02

,23

-,25

,30

,00

-,18

,14

De contenir peu ou pas assez de sources premières.

,21

,21

,42

-,05

,28

,12

,43

De guider peu ou pas assez l’élève dans des techniques ou savoir-faire.

-,38

,14

-,58

-,25

-,39

-,29

-,50

De proposer des activités que vous devez adapter pour pouvoir les utiliser.

,00

,31

,33

-,20

,17

,18

-,43

De présenter un récit peu ou pas assez exhaustif.

,25

,16

,25

,30

,17

,06

,50

De contenir peu ou pas assez

d’activités.

-,10

,13

-,17

-,10

-,22

,12

-,14

Les types associés au profil des répondants

Lorsque nous considérons les profils individuels, il est possible de discerner les différents types avancés dans le cadre conceptuel : critique, extensif, intensif. Ainsi, selon les choix et les rejets d’énoncés aux questions précédentes, le score des répondants les associe à un type. Le premier constat évident est la faible représentation du type critique pour chaque question (Figure 1). Cela ne devrait pas surprendre au vue de l’analyse précédente des énoncés choisis et rejetés. En effet, si l’on se réfère à la question 6, les énoncés caractéristiques du type critique sur l’utilisation du débat historiographique ou de sources historiques contradictoires sont largement rejetés. Cela explique la faible place du type critique et l’importance du type intensif qui s’intéresse davantage à l’exposition d’une chronologie (Q6) ou des faits importants (Q5) qui sont des fonctions les plus choisies.

3371.png 

Figure 1. Types associés aux répondants selon leurs réponses

Ensuite, le type extensif occupe une place prépondérante de manière générale et en particulier à la question 8. L’usage de ressources complémentaires ou la sélection des parties les plus pertinentes pour les répondants est caractéristique du type extensif. Dès lors, les scores continuent d’appuyer l’importance du type extensif qui est associé aux fonctions d’être une bonne référence et de servir à l’illustration. Il semble donc que le manuel ne servirait pas nécessairement à induire les pratiques enseignantes, mais bien au contraire, que les enseignants s’en servent selon leurs besoins et leurs objectifs.

La corrélation entre le score (le type) et les années d’expérience

Il est à noter que l’analyse est unilatérale, puisque nous considérions simplement l’influence des années d’expérience sur l’appartenance à un type selon le score final. À prime abord, la corrélation est plutôt faible, voire inexistante avec τ = ,114 et p > ,01 (Tableau 7). La corrélation n’est donc pas statistiquement significative malgré certains indices qui nous indiquaient le contraire pour quelques questions (Q6, Q7, Q8 et Q9). Cependant, si notre hypothèse de départ ne s’est pas vérifiée, il faut tout de même remarquer l’incidence de certaines questions sur le score final.

Les questions 6 et 7 ont une corrélation moyenne positive sur le score final (Tableau 7). Avec p < ,01, ces deux corrélations sont statistiquement significatives et peuvent nous indiquer que les énoncés sur la mise en récit (Q6 avec τ = ,455) et l’exercice de la méthode historique (Q7 avec τ ,466) ont une influence notable sur les représentations de ces enseignants. De plus, le choix ou le rejet de certaines qualités (Q9 avec τ = ,413) ou de certaines limites (Q10 avec τ = ,404) auraient aussi une corrélation mineure sur l’appartenance à un type.

Tableau 7. Corrélations entre le score et les années d’expérience (Tau-B de Kendall)

Image2738.TIF 

En outre, nous pouvons observer quelques corrélations plutôt faibles entre certaines questions. Cependant, la faiblesse du τ ne nous permet pas d’induire des liens clairs et explicites, mais cela reste intéressant. Ainsi, les réponses à la question 6 sur la mise en récit ont une influence mineure sur le choix des qualités attribuées au manuel à la question 9 (τ = ,271, p < ,01). D’autres corrélations sont statistiquement significatives, dont la Q6 sur la Q7 ou la Q9 sur la Q10, mais le Tau-B de Kendall est nettement très faible, ce qui nous ne permet pas d’observer une corrélation notable.

Discussion

Rappelons que les données issues de ce sondage sont des pratiques enseignantes déclarées. Or, si le questionnaire ne nous permet pas d’accéder directement aux représentations des enseignants, il faut signaler que les enseignants d’histoire au secondaire remarquent eux-mêmes une distinction entre ce qu’ils déclarent faire et ce qu’ils voudraient faire dans l’idéal (Bouhon, 2009). Il existe donc un écart entre des positions déclarées, des positions idéales et des positions effectives. Ce sondage ne permet pas d’identifier hors de tout doute si ces positions sont entièrement assumées ou si elles sont idéales. C’est pourquoi, le reste de la recherche voulait contourner cette limite en observant les pratiques en classe et en les faisant expliciter par le biais d’entrevues (Boutonnet, 2015).

Cependant, les données apportent des éléments de réponse essentiels à la compréhension des pratiques enseignantes en lien avec l’exercice de la méthode historique et l’usage de ressources didactiques, en particulier le manuel. De plus, ces données sont peu courantes dans le cadre de la recherche en didactique de l’histoire au Québec, si ce n’est au niveau de l’enseignement au primaire (Araújo Oliveira, 2012 ; Araújo-Oliveira, Lisée, Lenoir et Lemire, 2006 ; Lebrun, 2006, 2009 ; Lenoir, 2006). Nous avons pu remarquer des réponses cohérentes au fil des questions et des concordances avec d’autres recherches empiriques.

Certaines recherches avaient déjà soulignées l’importance d’un enseignement traditionnel basé sur un cours magistral ou dialogué et dont la structuration du récit historique est contrôlé par l’enseignant et par la suite dévoilé aux élèves (Bouhon, 2009 ; Cuban, 1993 ; Jadoulle, 2004 ; Lautier et Allieu-Mary, 2008 ; Martineau, 1999 ; Tutiaux-Guillon, 2006). Les recherches plus récentes dans un contexte québécois de réforme scolaire s’accordent pour signaler le même constat : la prépondérance d’un mode d’enseignement transmissif contrôlé par l’enseignant basé sur l’acquisition d’une base factuelle avant d’exercer la méthode historique (Demers, 2012 ; Moisan, 2010). Il n’est donc pas surprenant de retrouver par ce sondage des positions associées à un mode transmissif avec une prépondérance des types extensif et intensif.

Les liens entre les questions 5, 6 et 7 sont notables, même si elles ne sont pas statistiquement significatives ou corrélées. En effet, de façon générale ces enseignants ont attribué au manuel des fonctions d’illustration, d’exposition des faits importants, d’une chronologie et des liens de causalité. En somme, le manuel est considéré comme une référence, mais aussi comme un outil que les enseignants n’hésitent pas à utiliser de manière partielle pour convenir à leurs besoins. Ceci renforce la structuration de l’interprétation historique contrôlée par l’enseignant puisque tout est choisi, et en particulier pour le type extensif, afin de dévoiler le savoir au fur et à mesure. Le manuel ne servirait donc pas à exercer la méthode historique, exercer des techniques ou à être utilisé de manière autonome par l’élève. L’utilisation du débat historiographique, de sources contradictoires ou la comparaison ne structurent pas l’intervention éducative de ces enseignants alors que ce sont des activités essentielles associées à l’exercice de la méthode historique.

Il faut aussi remarquer la particularité de l’enseignement de l’histoire au secondaire au Québec en considérant d’autres contextes scolaires. Premièrement, une recherche scandinave d’envergure remarque que la majorité des enseignants déclarent attribuer au manuel la fonction d’exposition des faits, mais aussi l’exercice de la pensée autonome des élèves (Vinterek, 2010). L’exercice de l’autonomie semble périphérique pour notre échantillon. Toutefois, bien que la pensée autonome des élèves scandinaves soit souhaitée, un autre chercheur du même collectif souligne que lors des observations en classe une majorité des activités étaient contrôlées et structurées par les enseignants dont les objectifs sont la transmission et non l’exercice de la pensée autonome ou de la méthode historique (Gullberg, 2010). Nous pouvons souligner à nouveau l’écart entre les pratiques déclarées et constatées.

En outre, pour le niveau primaire, plusieurs chercheurs notent que les enseignants structurent leur intervention en suivant de plus près le manuel (et donc seraient davantage du type intensif) et que ce dernier tendrait à prédéterminer leurs interventions (Lebrun, 2006 ; Lenoir, 2006 ; Spallanzani et coll., 2001). Cependant, plus récemment, les futurs enseignants du primaire semblent dans une certaine mesure vouloir s’affranchir davantage du manuel en créant leur propre matériel (Araújo Oliveira, 2012). Or, cette dernière recherche se base sur un échantillon plutôt restreint (n = 9) et ne permet pas de trancher clairement cette contradiction. Pourtant, il semblerait que pour le niveau secondaire, cette contradiction ne soit pas présente, puisque le désir d’autonomie envers le manuel est plus important puisque les enseignants de notre échantillon déclarent n’utiliser que les parties qui les intéressent et que les activités présentes dans le manuel ne sont pas un avantage déterminant pour eux (Boutonnet, 2015). Nous pourrions émettre comme hypothèse que les enseignants du secondaire maîtrisent mieux leur matière en raison de leur spécialisation et que par conséquent le manuel leur est moins utile, si ce n’est pour illustrer leur propos. À ce sujet, une recherche remarquait qu’au secondaire les enseignants de géographie déclaraient qu’utiliser le manuel pouvait être associé à un manque d’expertise (Lambert, 1999).

Conclusion

Nous espérons avoir démontré l’importance de s’intéresser aux pratiques enseignantes et en particulier celles concernant l’usage des ressources didactiques en classe d’histoire. Cette analyse complémentaire d’un sondage sur les fonctions attribuées au manuel par les enseignants d’histoire au secondaire continue de souligner la faiblesse de l’exercice de la méthode historique. Ce constat a déjà été relevé auparavant pour le contexte québécois (Martineau, 1999), mais il semblerait que la réforme n’a pas nécessairement contribué à transformer les pratiques enseignantes. Si les propos de cet article sont basés sur une partie d’une recherche et que les données ne sont pas généralisables, force est de constater la prépondérance d’un mode transmissif et illustratif sur un mode plus critique et interprétatif. Il n’est donc pas surprenant de retrouver une proportion importante de profils de répondants qui relèvent des types intensif et extensif. Loin de nous l’idée de viser uniquement les enseignants pour expliquer ce résultat. Les ajouts récents au curriculum (la progression des apprentissages, le cadre d’évaluation avec les opérations intellectuelles), les demandes du milieu, les pressions sociales (voir le rapport Beauchemin [MELS, 2014] et le débat entourant le programme d’histoire), les contraintes de temps et la pression des examens ne sont certainement pas inconnus à cette situation. Déjà Cuban (1993) le soulignait lorsqu’il parlait de contraintes circonstancielles qui modèlent les pratiques enseignantes, sans oublier l’écart entre ce que déclarent faire les enseignants et ce qu’ils aimeraient faire (Bouhon, 2009). Il faut donc continuer d’explorer les pratiques enseignantes et en particulier ce qui explique ou conditionne leurs choix didactiques. La culture scolaire (Demers, 2012) ou même l’habitus (Bourdieu, 1994) sont des avenues prometteuses, puisqu’elles auraient une influence importante sur les représentations des enseignants sur l’apprentissage et l’enseignement de l’histoire. En particulier, l’habitus répond autant au contexte scolaire qu’il dépend du contexte social, politique, économique, etc. Nous proposons de continuer d’observer les pratiques enseignantes à l’aide de critères observables (dont ceux identifiés par notre typologie dans la thèse doctorale, Boutonnet, 2013), mais aussi de considérer le transfert entre la formation pratique des futurs enseignants et la formation de leur identité professionnelle au contact d’une culture scolaire prééminente.

Notes

  1. 1. Cette recherche a bénéficié d’une subvention de recherche doctorale du FRQSC de 2011 à 2013. Cet article présente une analyse complémentaire d’une partie des résultats présentés par la thèse doctorale (Boutonnet, 2013).
  2. 2. Pour consulter le sondage complet, se référer à la description détaillée et appuyée par la thèse (Boutonnet, 2013).
  3. 3. Le choix est noté 1, le non-choix 0 et le rejet -1. Le type critique a une pondération de 2, le type extensif une pondération de 1 et le type intensif aucune pondération. La somme des énoncés pour une question, nous indique un score allant de +4 à -4. La moyenne des questions nous indiquait le score final utilisé pour catégoriser les répondants.

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